高中文言文教學的理性回歸
——以《指南錄后序》教學為例

賈 翔

（江蘇省如皋市搬經中學，江蘇 如皋 226500）

童志斌教授說，我們的文言文閱讀與文言文教學要回到文言、文章、文學、文化上，回歸到我們的語詞世界當中來。這是我們的文言文教學閱讀魅力所在和價值所在。筆者以《指南錄后序》教學為例，從這些角度具體探究文言文教學的理性回歸的三個層面。

一、把基本的文言知識梳理明晰

文言文的特點首先體現在“文言”上，理解文言詞匯，能夠把文章讀懂讀通，這是文言文閱讀的基本前提。在教學過程中，不能將其與平時的現代文教學完全等同，造成文本特征模糊化和文言文教學去文體性的傾向。《指南錄后序》是詩集《指南錄》的一篇序，作者在寫這篇序之前，已經為詩集作了《自序》，所以這個序成為“后序”。為什么要一“序”再“序”呢？讀懂就至關重要。

（一）科學處理文言文的字詞句

眾所周知，文言文的表達方式與現代語言表達方式有所差異，這也是學生進行文言文學習時所面臨的一個困難之一，要想使學生更好地接受文言文知識教育，就必須要對文言文中的字詞進行剖析，這既是我們傳統文化所要求的現實基礎，也是當代文化發展到一定程度所導致的必然結果。面對文言文中所出現的一詞多義、古今異義，以及各類倒裝省略不同句子的出現，教師要引導學生在課堂上將基本的文言文知識梳理清楚，詳略得當地把握文言文中的各類詞的意思，為文言文的解讀奠定一定的基礎。而在文言文字詞句的梳理中，也要遵循一定的原則，正如王榮生教授認為，文言文的字詞句處理的原則包括放過、突出、深入、分離四種。而這四個原則體現了在文言文教學中的詳略得當：“放過”就是指對于學生能夠容易掌握的知識，教師就不需要在課堂上著重強調；“突出”是指在文言文中反復出現的重點類型詞語，教師不僅要讓學生掌握，還要著重加強學生的記憶；“深入”是指對于文言文字詞句的解釋，不能僅僅浮于表面；“分離”是指學生要對不同的字詞句加以區分，做到在學習中的舉一反三。

蘇教版《指南錄后序》給出了較為詳細的注釋，教師可以布置學生在課前預習的過程中結合注釋疏通文本，圈畫出難點，以小組為單位進行討論，最終將不能解決的難點問題交由集體探究，那些能自主解決的問題就自然“放過”。

文中“都督諸路軍馬”一句中“都督”一詞，不少老師在教學中認為這是名詞活用作動詞，筆者認為欠妥，這個詞本身就有“統領”之義，又何須“節外生枝”呢？另外，“奉使往來，無留北者”和“但欲求死，不復顧利害”兩句中的“往來”“利害”偏義復詞到底偏向于哪一層意思，需要引導學生結合語境（上下文），去理清前者偏“往”、后者偏“害”的原因。在教學過程中，古今異同、偏義復詞等還是得“突出”處理。

文中第五段連用了22個“死”字，間隔反復，構成了生動有力的排比句式。這22個“死”字值得我們深入理解、玩味。“予之及于死者，不知其幾矣！”這一句意思很簡單：我瀕臨死亡的情況，不知有多少次了！但其中的情感卻不一般，我們需要體會一下，這一句中的“死”總述了自己所經歷的各種危險境地，而且是“不知有多少次”，這個感嘆號所蘊含的語氣也就更加突出了。由此，后文中所列舉的18個“死”也并不是一個確數，困境太對，磨難太多，遭遇太多，難以明確計數，所以作者在表述這些“死”的時候又用“屢”“幾”“無不”“殆”等詞加以限定。“死生，晝夜事也”一句極言危難重重，生死難料，甚至有了“死而死矣”的情緒，死了就死了，倒是沒有太多的恐慌，但是“境界危惡，層見錯出，非人世所堪”。在解讀這一段文字時，我們就必須要“深入”了，既要讀出文天祥以“死”報國的決心，也要讀出他所遭遇的內外險境，還要讀出作為一個正常人的內心悲痛，如其所言：“痛定思痛，痛何如哉！”

文本中出現的“拜”“度”“詭”“購”等詞語的意思，我們可以借助練習加以鞏固，以期舉一反三。在教學過程中，我們不能忽略文章中字詞句的理解，必須遵循理性科學的原則，從疏通的角度讀清文本。

（二）辯證看待文言文語句翻譯

對于各類事物的學習，人們都要采取辯證分析的態度，對于不同的事物要把握主要矛盾。文言文學習也不例外，教師也要用科學的眼光來看待文言文中的句子翻譯，明確文言文教學的真正目的。學習文言文的目的并不在于做到一字不落地對古文進行翻譯，而是在于在學習文言文的過程中，通過對這種古代文化載體的學習，加深對于文言文的理解，從而更加深刻地把握古代的文化背景與知識，達到高中語文教學對學生的情感要求。

王榮生教授認為，翻譯本身不是目的，目的是通過翻譯加深對文言和文言文的理解。他還認為，需要翻譯的地方，往往是有文言特殊句法的語句。

文中“不幸呂師孟構惡于前，賈余慶獻諂于后”一句，從語法上講，“于前”“于后”介賓短語作狀語，翻譯時在語序上做好相應的調整。當然，這句話之所以翻譯，不僅僅是因為狀語后置的特殊句法，還是這句話所透露出的作者所處的困境：呂師孟在元人面前說壞話，賈余慶向敵人諂媚獻計，而且是“前”“后”的關系。前文中外患明顯“北兵迫修門外”，而南宋王朝“戰、守、遷皆不及施”且“莫知計所出”，可謂內憂外患，而這種情況下的出使本就危險重重，加之此二人的表現，文天祥的處境就更加危險了，于此文天祥的形象就更為凸顯了。

笛卡爾的普遍懷疑論認為現有的許多觀點是極其可疑和極不確實的。我們不妨帶著這樣的理念，引導學生對文本合理質疑。通過猜測、論證，建立更為科學的認知。教師有原則地將文言知識梳理清楚，有助于促進學生加深對文章的理解。當然，這是教學內容，是教學條件，而不是教學目標。文言知識的梳理不能成為文言文教學的主體，不能出現錢夢龍先生所指出的“一言以蔽之曰：有‘言’而無‘文’”的現象。缺乏文化理解的文言文教學，無論課型如何打造，技術如何改善，手段如何先進，都改變不了游離物外、貌合神離的現實。

二、把內在的文本意蘊研讀明白

王榮生說，文言文是“文章”與“文學”統一，“文章”是指其功能，“文學”是指其表現形式。我們不能割裂二者而偏頗一方，而是縱向挖掘，橫向勾連。

（一）誦讀實現對文章言志與載道的把握

文天祥在患難中，用詩句記述個人的遭遇，并親手抄錄，其目的在于“使來者讀之，悲予志焉”，這個志很顯然就是他的“中興復國”之志。那么，這篇序的“志”又是什么呢？作者“請罪于君”“請罪于母”，答案都是“不許”，這個“不許”或是君、父母的答復，或是作者內心的不甘，雖然自認為不忠不孝，死有余辜，但是一個有正義感、有責任心、滿懷愛國熱忱的人又怎能輕言生死呢？教師必須指導學生反復誦讀，“沉潛諷詠，玩味義理，咀嚼滋味”，從而得其志，悟其道。

（二）章法考究與煉字煉句的研習和體悟

古典散文作品中語言的錘煉和章法的考究是其文學性的重要體現。

《指南錄后序》的構思非常巧妙，寫出使的背景和經過，詳略得當，可謂曲折精妙。文章環環相扣，一氣呵成，“嗚呼”一詞所引領的一系列“死”句撼人心魄；結集的目的和請罪于君、母、先人之墓的表達都是表露心志的體現。教學中，記敘、議論、抒情的表達方式值得玩味。

文章在遣詞造句上非常講究，南下過程中的“奔”“變”“詭”“避”“出”“渡”“入”“展轉”“至于”一連串動詞的使用，精準到位。另外，作者在情節的處理上，或惜墨如金，或洋洋灑灑。寫入元營后的斗爭，“抗辭慷慨，上下頗驚動”，用詞極簡，但場景盡出。寫“請罪”的內容時，又不惜筆墨，借助三個“請罪”來闡述自己的報國心愿，并表明自己的意志：“生無以救國難，死猶為厲鬼以擊賊”“雪九廟之恥，復高祖之業”“誓不與賊俱生”，概括起來就是“鞠躬盡力，死而后已”。但最后的“復何憾哉”又似乎言有盡而意無窮，這個“遺憾”是什么呢？留有了想象的空間。教學中，我們結合其悲慘境況，仔細品讀，既讀出其處境與心境，更要讀出其意志與精神。

在這個環節中，我們要在質疑與探究、釋疑與論證、評價與剖析上做足文章。“文言文所傳達的中國古代仁人賢士的情意和思想，即所言志所載道。”教學中，我們不能割裂“文”和“志”，不能單純地看哪一面，而要彼此聯系，相互融合、滲透。

三、把彰顯的文化要義剖析明朗

《普通高中語文課程標準（2017年版）》對文言文教學內容和意義的認識有了更加明晰的闡釋和更加明顯的延伸，更加注重“學生思維能力的發展與思維品質的提升”。這就有必要引導學生學會分析質疑，多元闡釋，從而學會思辨。在思辨中，將文本彰顯的文化要義一層層加以剖析。

文言文屬于文學的一個重要分支，而其中所蘊含的文學精神文學靈魂所在，再做到明確文言文字詞句相關知識，能夠恰當地將文言文進行翻譯的基礎上，就要進而把握文言文的內在本意，這也是文言文教學理性回歸中的關鍵一步。教師要在帶領學生學習文言文的過程中，使學生的理解深入文章主旨，通過各類字詞的精確含義，把握作者遣詞用字時所表達的深意，從而更加深刻地把握文言文所彰顯的文化精神和時代精神，將學生的情感與作者的情感相連接。

王榮生教授認為，學習文言文，最終的落點是文化的傳承與反思。我們這個單元的主題“號角，為你長鳴”的篇首語中“要深入地了解人物活動的具體環境，只有這樣，我們才能明白歷史人物何以能感動當時而又永遠地活在人們的記憶中”。教學中，我們結合文天祥九死一生的驚人經歷，來歌頌一位有著堅韌不拔精神和忠貞不屈愛國情感的英雄。“疾風知勁草，板蕩識誠臣。”我們要頌揚的其實是文天祥們，頌揚民族大義、頌揚千秋萬載的正氣，從而傳承并弘揚我們的文化自信、民族自信。

對于像類似晦澀難懂的《離騷》一類，作者運用積極浪漫的創作手法，把自己的政治情懷融入到了文言文中，要在做到對各類實詞虛詞掌握的基礎上，對詩歌中所蘊含的藝術手法與藝術價值進行品鑒。“長太息以掩涕兮，哀民生之多艱”文章啟示，作者就感嘆出了自己憂國憂民的政治情懷，“伏清白以死直兮，固前圣之所厚”“寧可死以流亡兮，余不忍為此態也”。《離騷》通篇上下都是屈原一生追求勵精圖治的愛國情懷的縮影，教師要在授課的過程中，引導學生理解屈原在政治斗爭失敗后而通過詩歌所抒發出的憂國之思，這也是對于《離騷》這篇文章學習的真正意義所在。

“庭有枇杷樹，吾妻死之年所手植也，今已亭亭如蓋矣”是《項脊軒志》中的點睛之筆，作者在文中以悲喜為經，以項脊軒書齋為緯，將過去的變化與事情娓娓道來，而最終落足于此。這句話的翻譯為“庭院中有一株枇杷樹，是我妻子去世那年他親手種植的，現在已經高高挺立茂盛得像傘一樣了”，語言本色不加雕飾，也恰恰體現了文言文的深意不在于翻譯，而在于體會作者情感的變化。這一句話作為全文情感的升華之筆，充分表達了作者對斗轉星移的世事的感嘆，作者的妻子早已不在人世，音容笑貌早已失去，物是人非，我還有多少時日呢？

今天，“立德樹人”“文化自信”“核心素養”“實踐性”“時代性”等構成了語文課程的基本理念的核心內容，我們的文言文教學也必須充分發揮其育人功能，通過中國古代優秀作品的教學，引導學生體會蘊含在其中的中華民族精神，以期形成一定的傳統文化底蘊；通過文言文教學，引導學生用歷史的眼光、發展的眼光去體悟作品的內涵價值，感受、領悟其思想和藝術魅力，從中汲取民族智慧。

在余黨緒老師看來，文言文教學的尷尬處境，主要原因不在語言本身，根源在于現代人的價值困境所帶來的文化斷裂。我們不能片面地站在“傳統文化”的辯護人、衛道士、布道者、辯護士的立場上居高臨下，而應該從生活出發，從生命出發，綜合反思與選擇，走進文本深處。

教育不是首先著眼于眼前的實用，不是首先傳授知識與技能，而是“喚醒”學生的力量，培養他們的自我性、主動性、抽象的歸納力和理解力，以使他們能在目前還無法預料的未來局勢中做出有意義的選擇。文言文教學的理性回歸，需要我們從學生的角度出發，激發學生的自我能動，立足于學生語言的積淀、思維的拓展、審美的培養、文化的熏陶；需要我們從文本的內容思考，理性地看待文言文，看待其孕育的巧妙匠心、深深哲思。既要“仰望星空”，也要“腳踏實地”，弄懂文言知其意，梳理文章知其趣，立足文學知其法，傳承文化知其義。