合作探究式學習在以問題為導向的高中英語閱讀教學中的應用

【摘要】本文結合高中英語閱讀教學實例，闡述了合作探究式學習在以問題為導向的英語閱讀教學中的應用以及合作探究式學習和問題導向對英語閱讀教學的重要意義。

【關鍵詞】合作探究式學習;問題導向;高中英語;閱讀教學

【作者簡介】陳斌，甘肅省蘭州外國語高級中學。

一、 引言

《普通高中英語課程標準》提出，優化學習方式，提高自主學習能力。“高中英語課程的設計與實施有利于學生優化英語學習方式，使他們通過觀察、體驗、探究等積極主動的學習方法，充分發揮自己的學習潛能，形成有效的學習策略，提高自主學習的能力;要有利于學生學會運用多種媒體和信息資源，拓寬學習渠道，形成具有個性的學習方法和風格。”

圖示理論認為，圖式是在以往經驗的舊知識與新信息相互聯系的基礎上對以往經驗的積極組織。圖式主要功能是用來說明人對客觀事物的理解過程，而閱讀理解是運用圖式對閱讀材料進行理解、加工和評析過程。美國認知心理學家奧蘇伯爾強調，有意義的學習就是把新知識和原有知識聯系起來，將新知識納入原有知識結構中。由此看來，圖式對認知結構具有積極的影響，能夠幫助學生建立良好的認知結構。

閱讀是英語教學的主要目標技能之一。在高中英語教學中，閱讀課是培養學生閱讀能力的主要途徑，因此，閱讀課是否高效直接影響著英語學習的效果。在閱讀文章過程中，學生需要運用自己已有的認知圖式去解讀作者想要傳遞的信息內容和思想情感，在這一過程中，教師根據不同的文章如何設計問題就顯得尤為重要。問題設計是英語閱讀的重要組成部分，它的目的不僅僅是考查學生語言學習的結果，更重要的是培養和重視學習過程中學生思維的參與廣度和深度。

二、閱讀教學現狀分析

1. 問題設計孤立，聯系不緊密。英語閱讀教學過程，問題的設計應緊密聯系，難度應螺旋上升。

教師之所以要在問題的設計方面下功夫，就是想讓學生在回答問題的時候從簡單的提取信息層面逐步上升到對文本的評價、思維提升層面。然而，大多數教師在設計問題的時候，只注意到了文章內容所包含的表面的信息，而忽視了文章內容之間的內在的邏輯關系和情感脈絡，從而導致設計出來的問題彼此之間很孤立，毫無聯系可言。

2. 問題設計過于簡單，缺乏培養思維的意識。大多數教師設計問題就是為了幫助學生掃清理解時的障礙，往往過分糾結于文章細節理解，因此提出的問題比較表面化，有的問題甚至不用閱讀文章本身，瀏覽標題即可獲取答案。這一現象說明，教師在設計問題的時并沒有對文章整體進行解讀，缺乏考慮培養學生思維的意識。

3. 讀后問題設計形同虛設，毫無意義。設計讀后問題的出發點是發展學生思維品質和提升學生語言能力，在此基礎上學生會根據具體內容，運用目標語言輸出相應內容。大多數教師都會在學生閱讀完文章之后設計形式較為多樣的活動，但問題設計的技巧還有待提高。

三、以問題導向設計閱讀教學

以人教版高中英語必修三Unit5 “Canada-‘The true north’”閱讀課文為例，筆者就如何以問題為導向的閱讀教學的不同層面展開描述。

1. 引入式問題。引入式問題是教師以引入課題為目的，或是使課題之間自然過渡、承上啟下，或是引發學生強烈學習興趣而設計。這類問題的設計不僅能幫助學生初步感知目標語言，還能激活學生思維中與主題相關的認知圖式和相關經驗，使他們積極地參與到課堂活動中。

[教學片段1]上課伊始，教師就提出這樣一個問題：

Question： What do you know about Canada？

S1： Canada is the second largest country in the world？

S2： The capital city of Canada is Ottawa.

S3： It has two official languages. One is English and the other one is French...

Sum up the answers of the Ss about Canada：? population， location， the Great Lakes， capital city， maple trees， the National Flag ...

教師基于以上問題，引導學生將問題的所有答案整理出來，以語段的形式呈現出來：

Canada is ... country in the world with a ... population. It lies in....

The capital city of it is .... There are two official languages in Canada， one is ...， the other is.... Canadians love ... very much and there is a ... leaf on the National Flag. The music there is also....

Canada is famous for some wonderful cities.

通過這樣的問題的設計，學生在總結中呈現的不是單個的句子，而是語段，是基于句子的語段。要求學生以小組為單位補充這段文字，互相評價。

2. 遞進式問題。閱讀是一個逐步理解的過程，問題的實際也要有層次性，問題的難度要呈螺旋上升的趨勢，還要遵循前后知識的聯系性，同時也要符合學生的認知規律。遞進式問題是教師比較喜歡的一種提問方式，它是根據事物之間的聯系，從不同角度提出幾個相互關聯的問題，一層接一層，引導學生不斷向深度和廣度發展。

通過設計遞進式問題，可以明顯降低教師的教學難度和學生學習難度，如此激發了學生學習英語的動機，同時也培養了學習英語的興趣。

遞進式問題的設計首先需要教師理清文章主線，設計的問題要體現總體性、層次性，還要把握問題的梯度，只有把這些因素考慮好了才能幫助學生由表及里、由易到難、由淺入深地解讀文章。設計梯度性的問題能夠大大降低教學和學習的難度，激發學生學習英語的動機，提高他們學習英語的興趣。

[教學片段2]在對加拿大的相關知識做完初步總結之后，教師引導學生對課文進行閱讀，提出了以下問題：

Questions：

1. What is “The True North” in the passage？

2. What is the two girls' final stop？

3. Which cities did they go？

以上三個問題是基于對文章基本的內容而設計的，學生通過閱讀，很快就能在文中找出正確答案，進而提出下面的問題。

Question：What did they see/learn about the city？

該問題的設計意圖是讓學生細讀課文，找出人們在每個城市能看到什么，每個城市有什么特別之處，從而為下面的問題做好鋪墊。

3. 診斷式問題。診斷式問題要有針對性，通常是針對教學內容中的重點、難點、疑點和易錯點設計的一些針對性比較強的問題，目的在于讓學生充分暴露出錯誤，在分析錯誤和糾錯的過程中分析原因，提升自我能力。

[教學片段3] 在學生對加拿大的三個不同的城市的特點做了一些了解之后，教師提出以下問題：

Question：If you have a chance to go to one of the three cities， where do you want to go？ Why？

在學生回答完之前問題后，下面的問題就會顯得輕松很多。

這個問題的設計出發點就是讓學生在文中找出三個城市不同的特點之后，進行深度思考，如果自己有機會游覽三個城市之一，如何進行選擇，在做出選擇的時候要基于自己理性的判斷，向同學們陳述清楚自己選擇的原因。這就是一種思維意識的培養。

4. 總結式問題。課堂教學的最后的提問成為總結性問題，它是為喚起知識回憶和形成系統性知識結構而設計的。在課堂最后，教師往往會設計形式多樣的總結性活動，用來檢測學生在本堂課中對目標知識的掌握程度。

在類似問題的設計中，體現的是對課堂所學語言的突顯性和復現率，同時兼顧語言的知識運用和對學生思維能力的培養，在過程中提升學生的學習能力。

[教學片段4]此時教師設計下面的問題：

Write a short paragraph to describe a city in their own words.

將學生分成小組，開展合作探究，讓他們用自己的話描述文中學到的三個城市之一，文字不必過多，抓住每個城市的特點就可以了，此時的聚焦點就在學生用自己的話描述城市。

在完成段落之后，可以將描述不同城市的學生寫成的段落結合在一起，和課前寫的有關加拿大概況的段落結合在一起，學生在不知不覺中就寫成了一篇很不錯的介紹加拿大的文章，眼前豁然開朗，不知不覺中寫成了一篇文章。

5. 遷移式問題。問題的設計應不完全局限在某篇文章或某個單元的知識，可以與日常生活相關、新聞報道、科技動態等多方面，各領域，尤其要善于將已掌握的知識和所學知識的內容加以結合和提煉，設計出有趣的遷移性的問題。

四、結語

讓學生自己以小組為單位，展開合作探究，閱讀文章，可以激發他們的學習興趣、學習自覺性以及小組合作能力，促進學生之間的合作交流，取長補短，相互促進。教師及時積極的評價增強了學生的成就動機，促進了學生從能讀到樂讀的轉變。

閱讀教學的最終目的就是要讓學生能夠高效、獨立地閱讀。要想實現該目標，設置高效的問題是關鍵。教師要從各方面、多維度思考，設計出難易程度均衡的問題，盡可能地從學生的認知和思維出發，幫助他們更好地解讀文本，提升英語學習能力。但在開展教學時，也應注意以下問題：

1.分組應科學。在有條件的情況下，盡量均衡搭配層次不同的學生。以利于能力高的學生幫助能力低的學生。以利于學生之間取長補短、有效交流。如果發現分組不太合適，應及時作出調整，調整方法應巧妙自然，影響面不宜過大。

2.注意時間分配。課堂時間是有限的，所以課堂上既要給學。生以足夠的時間閱讀、討論，也要留出足夠的時間讓學生總結、表達。這樣才能真正地做到輸入和輸出的有效結合，另外，還要留出教師評析釋疑的時間。因此，充足的課前準備是必要的。

3.生生評價可以考慮其中。生生之間的相互評價是對學生學習能力，觀察能力、表達能力等綜合能力的考查，生生評價可以作為教師評價的引入，或者說是教師評價的基礎。基于學生之間的相互評價，教師的評價就顯得更具有高度和權威性。同時，學生之間的評價會帶給教師一些靈感，從而充實教師的評價，應積極采用。

4.注意討論效率。教師應要求學生在不影響其他同學的前提下。進行討論和評析，要求學生合理分工并科學利用時間。在有限的時間內高效地開展合作探究學習，而非討論幾分鐘后就偏離了話題。教師可以參與學生的小組討論之中，一方面，可以了解到學生討論的方向、觀點等是否正確，另一方面也可以更好地督促學生進行合作探究學習。

5.注重反饋。遷移式問題的難度較大，但卻又是學生展示的一個很好的機會，教師應舍得花出時間讓學生進行分享與交流，而不是像平時作業那樣，簡單批改。

參考文獻：

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