基于高校-中學聯動機制下的“整本書閱讀”教學研究

趙 強

（泰山學院文學與傳媒學院，山東 泰安 271021）

“整本書閱讀”教學任務群從2017年語文新課標發布至今，實施效果并不理想，目前部分省份的高中語文教學中都沒有開展這項教學任務，個別開展這項工作的省份進展程度和教學效果也并沒有達到該任務預期目標。為更好地實施和進一步推進這項新的教學任務群，本文將對“整本書閱讀”教學的內涵、實施現狀、進展緩慢的原因等進行分析研判，并在此基礎上提出解決策略。

一、“整本書閱讀”教學的內涵及實施現狀

閱讀教學一直是語文教學中的重要內容，但延續多年的單篇課文教學不斷受到批評和質疑，尤其是很多長篇作品進入教材后，只能選取片段，這樣就割裂了一部作品的整體性，導致閱讀教學的碎片化甚至有時會誤讀。針對這個問題，很多優秀的語文教師自己嘗試讓學生進行整本書的閱讀，比如福建莆田吳彩虹老師開展的小學整本書閱讀：“整本書閱讀作為一種有效的教學方法貫穿于小學語文學科教學的始終。我們提倡的‘博約語文’視覺下的整本書閱讀教學，重在引導學生在‘博與約’‘整合與建構’中進行整本書閱讀，習得相應的閱讀技能，由低效閱讀轉變為高效閱讀，從而有效地提升小學生的閱讀素養和語言建構能力。”［1］這是屬于零散的教改實踐，教育主管部門在多方調研的基礎上于2017年頒行規定，正式將其列入中學語文新課標。但頒行后的“整本書閱讀與研討”在具體執行上出現了很多問題，到目前為止其推行很不理想，尤其是在這個過程中作為師資培養搖籃的高等師范院校的缺席和失語，更是給這個學習任務群的實施帶來巨大困難。要想真正使這個教學目標得以貫徹執行，只有高等師范學校和中學語文教學聯合行動，才能使“整本書閱讀”任務從理論、師資到具體實施有效進行。

之前中小學自主開展的整本書閱讀，是有遠見的小學語文教師根據總體培養目標，自發組織文化經典和文學經典的整本書閱讀訓練。雖然小學生閱讀水平低，但優勢是學生沒有升學壓力，可以有大量的時間用來讀書。但這種意識和訓練并不是所有的小學都有，特別是一些條件比較差的鄉村小學，從硬件到軟件都無法滿足。2017版高中語文新課標則不同，它以綱領性文件的形式針對所有高中學生提出任務要求。中華人民共和國教育部制定的《普通高中語文課程標準（2017年版）》中指出：“整本書閱讀與研討”作為一個學習任務群，要貫穿必修課程、選擇性必修課程、選修課程之中，而且明確規定了學習目標與內容：（1）在閱讀過程中，探索閱讀整本書的門徑，形成和積累自己閱讀整本書的經驗。重視學習前人的閱讀經驗，根據不同的閱讀目的，綜合運用精讀、略讀與瀏覽的方法閱讀整本書，讀懂文本，把握文本豐富的內涵和精髓。（2）在指定范圍內閱讀一部長篇小說。通讀全書，整體把握其思想內容和藝術特點。從最使自己感動的故事、人物、場景、語言等方面入手，反復閱讀品味，深入探究，欣賞語言表達的精彩之處，梳理小說的感人場景乃至整體的藝術架構，理清人物關系，感受、欣賞人物形象，探究人物的精神世界，體會小說的主旨，研究小說的藝術價值。（3）在指定范圍內選擇閱讀一部學術著作。通讀全書，勾畫圈點，爭取讀懂；梳理全書大綱小目及其關聯，做出全書內容提要；把握書中的重要觀點和作品的價值取向。閱讀與本書相關的資料，了解本書的學術思想及學術價值。通過反復閱讀和思考，探究本書的語言特點和論述邏輯。（4）利用書中的目錄、序跋、注釋等，學習檢索作者信息、作品背景、相關評價等資料，深入研讀作家作品。（5）聯系個人經驗，深入理解作品；享受讀書的愉悅，從作品中汲取營養，豐富自己的精神世界，逐步形成正確的世界觀、人生觀和價值觀。用自己的語言撰寫全書梗概或提要、讀書筆記與作品評介，通過口頭、書面形式或其他媒介與他人分享。在教學提示中，要求應完成一部長篇小說和一部學術著作的閱讀，重在引導學生建構整本書的閱讀經驗與方法。”［2］

2019年4月11日-13日在北京召開了“全國高端‘整本書閱讀’教學研討會”，此次大會由陜西師范大學出版總社《中學語文教學參考》編輯部主辦，會議規模較大，參會人數近500人，這是全國首次大規模的整本書閱讀研討會，中學語文教學研究機構、中學語文一線教師參與的多，國家層面上影響比較大。與會特邀專家17人，其中來自師范高校的只有兩人，一人來自首都師范大學初等教育學院，一人來自北京師范大學，其他15人均來自中學一線或各省市教研室。相較而言大量開設師范教育、培養中學語文教師的高校居然是缺席的。筆者所在學校派一位博士參加，但基本上是旁觀者。曾幾何時，學術界形成了一個傳統，中學語文教師的交流研討會不給師范院校中文系發通知，高校的會也不給中學語文教師發通知（我們學校的參會通知是合作中學寧陽一中轉給我們的），兩個系統兩班人馬。但是基礎教育和高等教育的內在聯系是那么密切，中學語文教師都是師范高校培養的學生，培養者都沒有這個意識和訓練，足見這項任務開展范圍之小，程度之低。高校是一片靜默，很少有人關注和引領。同樣在全國大部分中學也都是“這里的黎明靜悄悄”。學生沒時間，老師沒動力沒能力。目前只有北京市此項工作開展較好，從2016年開始，北京市把《論語》《紅樓夢》《四世同堂》《吶喊》《邊城》《三國演義》《紅巖》《平凡的世界》《雷雨》《歐也妮·葛朗臺》《巴黎圣母院》《老人與海》納入高考范圍，并明確指出：“文學名著不僅能拓寬我們的閱讀視野，而且能陶冶我們的性情，提高我們的人文素養。近年來文學名著題越來越為命題者所青睞。文學名著閱讀題的命題特點是考查學生是否‘讀書’，同時在題型上采取主、客觀題目相結合，避免了簡單的考查識記。設題角度主要從名著故事、經典情節、場景、人物性格、作品主題、結局等方面入手，側重于對名著的人物形象、結構模式、思想主旨、表現手法、語言風格等作簡要的鑒賞分析，主要考查考生對名著的鑒賞評價能力。它要求考生在識記作品人物情節的基礎上，根據自己的閱讀感受作出相應的評判。名著閱讀題常見題型有識記辨別類、理解概括類、賞析評點類等。”［3］因為將其納入到高考內容，所以推行比較順利。但北京市集中了全國最優秀的師資和素質比較高的學生，其他省市基本不具備這樣的條件。相對于全國的中學生而言，這項工作的開展顯然是不夠理想。甚至稍微偏遠的地區，根本就不知所云。很多中學只是耳聞，知道有這樣一個要求，但如何在中學語文教學中實施這項工作則并不清楚。我們和寧陽一中比較早認識到這個問題，盡管教科所老師極力主推此項工作，但中學老師不感興趣，也沒有時間安排。在老師們看來花費大量的時間閱讀，對于語文考試成績的提高并沒有實質性的幫助，更不用說期末的考試排名，高考成績的排名等。加上整本書閱讀不論考核評價及評價結果的運用方面既沒有科學的體系，也沒有政策的支持（這一點不像北京市的明文規定）。所以在中學實施非常艱難。

二、“整本書閱讀”教學實施緩慢的原因

這樣一個包含了眾多專家和有識之士心血的語文核心素養培養的重要手段和舉措，為什么在實際貫徹和執行中如此艱難，甚至舉步維艱呢？

首先是高考的功利化導向，使得以素質教育為訴求的“整本書閱讀”缺乏吸引力和監管力。北京市之所以搞得好，是因為他們從2016年起就把十二本經典納入到考試范圍。其他各省包括全國高考都未見明示。目前的高考招生選拔的殘酷性，是學生老師和家長都無法回避的。從去年開始，高校自主招生計劃的壓縮，保證了高考選拔人才的公平性，但也堵死了特殊人才通過特招進入高校的通道。高考分數就成為人才選拔的唯一標準。如果整本書閱讀不能納入高考內容，又不能增加高考分數，誰會勞心費力去培養那看不見摸不著的語文素養呢？這是一個不得不面對的困境和無奈。

其次是高校的缺席，導致新培養的學生不具有這種意識和能力。目前高校師范生的培養基本延續了傳統的培養模式，單篇教學依然是語文教學的重要載體和訓練內容。目前的教材教法也是延續之前的內容和訓練方式，最新的整本書閱讀，群文教學等包括語文核心素養的培養都尚未進入高校教材。這就是之前說到的兩個培養體系的脫節問題。高校師范教育幾十年不變，中學教改花樣頻繁，二者又缺乏有效溝通、聯合作戰、共同攻關的機會和能力，最后只能是各自為戰，造成師范生的培養遠遠落后于中學教學的實際。這也導致師范生沒有整本書閱讀教學的理念、意識和能力。他們充實到中學一線后，其結果必然可知。

再次是現有中學語文教師不具備指導整本書閱讀的能力。毋庸諱言，整本書閱讀教學是新興事物，對于語文教師自身的閱讀經歷、閱讀能力、閱讀提煉和指導能力都是一個嚴峻的考驗。大部分一線老師在大學時都是自己摸索自由讀書的。既沒有老師的指導，自己也不知道如何指導他人。和同學交流起來，有時候發現每個人的理解都不一樣，比如同是閱讀《平凡的世界》，有的同學邊讀邊流淚，有的同學則斥責小說里面的人物關系不真實，有的學者則指責其表現手法的陳舊。如此使得閱讀者無所適從，更沒有指導他人閱讀的自信和能力。

另外是“整本書閱讀”缺乏科學和可操作的考核評價標準。傳統的閱讀教學考核停留在具體的字句、修辭、邏輯關系及中心思想的分析上，但整本書閱讀強調的是整體的審美感知。而整體的審美感知又和閱讀者的審美修養和層次有很大關系，不同的閱讀者對同一個作品會有不同的理解感受和評價，這就是“一千個讀者就有一千個哈姆萊特”。魯迅在談到對《紅樓夢》的閱讀時也說：“誰是作者和續者姑且勿論，單是命意，就因讀者的眼光而有種種：經學家看見《易》，道學家看見淫，才子看見纏綿，革命家看見排滿，流言家看見宮闈秘事……”［4］因此在考核學生的閱讀感受時，可能會有無數個答案，怎么評價，在分數為王的時代，怎么保證公平，老師有沒有能力對于好的閱讀感受給予正確而公正的評價是個難題。比如有的老師設計的題目：如果賈寶玉感染了新冠肺炎，傳染的序列是什么樣的。題目看似新穎，其實只不過是對作品人物關系的梳理，沒有從整體上把握作品，充其量只是考查了學生對作品是否讀過和是否熟悉，考核層次比較淺。

最后是家長和學生的錯誤觀念。因為整本書閱讀的作用是潛移默化的，不是立竿見影的，所以還有一個學生和家長包括部分老師從心理上接受的過程。這就導致凡是不能直接轉化為提高分數的措施都被擱置，尤其是在高中學段。

三、“整本書閱讀”教學推進的機制和策略

盡管面對這種困境，但整本書閱讀的理念和任務要求顯然是先進的、科學的，其對語文核心素養的培養是至關重要的，因此必須尋求科學的解決策略。筆者認為，建立高校—中學的聯動機制，雙方共同努力，兩個團隊聯合攻關，解決政策上技術上以及操作上的難題，是解決這一問題的關鍵。

首先解決動力問題：納入高考語文考試試卷，在閱讀教學考核部分增加整本書閱讀的考核分數，比例可以研究。就像北京市語文高考那樣，明確把要考查的文化經典和文學經典通知給學生。高考是最主要的指揮棒，沒有它的參與，學生家長和老師都不會有動力。稍微弱一點的策略就是納入到高中語文學業水平考試中，在這項考試中單列一個整本書閱讀的考核單元，如果此單元達不到及格分數，則學業水平考試視為不合格，這在某種程度上也能起到一定的督促作用。

其次解決時間問題。課下與課上相結合。根據新課標要求，整本書閱讀必須安排一定的課堂教學，比例可以科學設計。但課堂教學的內容、如何教學、課下如何檢查和督促、經典文本課堂教學的容量、考核辦法等，都需要中學和高校的專家聯合研究制定閱讀規范，便于中學一線教師操作。

再次是解決能力問題。一是解決已經畢業的語文教師的整本書閱讀指導能力問題。采用就近高校師范中文專業進修和培訓的方式，也可以線上線下相結合。這需要一定的經費和條件支持，培訓師資和培訓計劃由高校教師和中學特級語文教師及市級語文教研員共同參加制定并聯合執行。培訓完成后進行考核，考核合格由所在高校和市級教育部門聯合頒發培訓合格證。二是解決在校生（漢語言文學師范專業）整本書閱讀能力培養問題。由省域師范高校和教育廳基礎教育處抽調部分中學語文教師，共同擬定中學各年級閱讀的經典書目，高中階段以6-8本為宜，確定后高校在學生畢業前完成對這些經典著作的閱讀指導和培訓，開設小學分的經典名著讀書課，同時敦聘中學語文特級教師作為指導教師共同參與授課設計和考核評價，使在校師范生有基本的閱讀經驗和指導經驗。對一線語文教師的培訓也以這些經典為主要內容，這樣老師們都讀過原著并不斷閱讀，對作品的理解就會越來越深，對于學生的閱讀指導才更加得心應手。

目前高校人才培養方案中根本沒有整本書閱讀的學分和學時計劃。當下高校的漢語言文學師范專業的培養方案中所開設的文學類課程，如《中國文學史》《現代文學史》《外國文學史》等都是文學史的課程，更重視思潮作家等文學史線索，文學作品的鑒賞和解讀基本放在課下。因此就造成了這樣的現象：一是中文專業（將來的語文教師）基本不讀作品，甚至一些經典的作品也不讀，大部分時間進行文學史知識的學習和記憶。二是中文專業的學生不會讀作品，不會鑒賞作品。很多學生不知道如何去讀經典，如何去鑒賞和分析經典的美，只會記住一些文學史評論的片段。不得不說現行的文學史課程設置很難培養出高水平的文學閱讀者和鑒賞者，這勢必會造成中學語文新課標中關于“整本書閱讀”計劃的實施難以進行。因為從事指導中學生進行“整本書閱讀”的老師們（現在高校師范專業培養的學生）根本不具備文學鑒賞的能力，更無法滿足指導學生的要求。因此要想更好地貫徹執行這一要求，高等師范院校漢語言文學專業的人才培養就是重中之重。

如果之前的省域聯合涉及的方面比較廣泛而不好很快進入操作層面的話，各師范高校可以自行開展此項工作，一旦各部門協調到位，即可立即轉入實際實施階段。目前建議在師范類高校漢語言文學專業建立整本書閱讀研究推行項目小組，結合高校文學經典鑒賞課程，研究中學生所讀文化經典和文學經典，裁文以教，把經典進行分類和細化，提煉出課堂教學內容、課下自讀內容以及考核評價體系。一部文學經典，設計多少課堂教學，安排多少課下時間，由師范類高校聯合專業規范，并在期末完成對整本書閱讀的考核評價，同時納入到語文學業水平考試的成績構成或其他形式的成績評價構成，形成一套規范化體系，這樣便于中學語文教師操作執行。

目前高校可以和中學對接后商定中學生所讀經典，高師組織專業老師對該經典進行整體分析和評價性研讀，在此基礎上設計出不同層面的問題。以文學經典為例，可以設計主題意蘊層面的組題，主要人物形象層面的組題，心理描寫、環境描寫、細節描寫等層面的組題。可以借鑒北京市在這方面的做法：“識記辨別類題型，這種題型主要填寫作品、人物、故事或既填人物又填故事。例如：請寫出《三國演義》中與下列情節相對應的五個主要人物的姓名。‘怒鞭督郵、割須斷袍、單騎救主、轅門射戟、白衣渡江’，相對應的人物依次是張飛、曹操、趙云、呂布、呂蒙。理解概括類題型，要求概述故事情節或場面，應將事件過程及其主要人物交代清楚，分析人性形象性格特征的題目，應該緊扣關鍵情節或細節來說明人物的個性特征。這種題型主要是考查考生讀名著故事情節的識記能力和概括復述能力。賞析評點類題型，這類題型一般有人物評述、內容評述、人物思想評析等類型。考查用簡要的文字對作品的意義作賞析。如雨果說過，丑就在美的身邊，畸形靠近著優美，粗俗藏在崇高的背后。請結合《巴黎圣母院》中的主要人物或故事情節簡要賞析這句話的含義”。［5］借鑒這種分類，對每一部經典文本進行題目設計，供一線語文教師參考。然后以經典閱讀選修課的形式對漢語言文學師范專業的學生進行文學經典閱讀的訓練指導，通過問題設計完成對學生的引導，可以有規定題目也可以有自選題目。學生在對文本進行細讀和研究并問題化后進入教學環節才更有底氣，同時也可以舉一反三，學會對其他經典的解讀和指導。

高校引領，中學配合執行，并及時反饋問題，高校再不斷修正，形成一個高校——中學——高校——中學的良性循環機制，可以真正落實整本書閱讀的任務，并實現其美好的設計初衷。