促進小學生英語詞匯主動產出的途徑

孟海蓉 王嵐

摘? ?要：外語詞匯的學習是一個長期反復積累的動態過程，會受到各種因素的影響。本文借助兒童母語和二語詞匯習得的理論和研究，分析了小學階段對鞏固和運用已學詞匯的影響因素，即習得機制、復現數量和質量、語義聯結和語境，并結合小學生的學習特點，提出了促進小學生英語詞匯從被動接受轉化為主動產出的五個途徑：兼顧有意學習，突出附帶習得;多感官接觸，高頻復現;多層次加工，提高復現質量;增強語義橫組合聯結，促進有意義的輸出;意義優先，在語境中整體學習。

關鍵詞：小學英語;詞匯習得;接受性詞匯;產出性詞匯

引言

詞匯是句子理解與產出的驅動力，是語言學習的基礎。詞匯的學習一般有廣度與深度之分。廣度即詞匯量，在英語學習的起始階段，學生之間并沒有很大的差異，但隨著年齡的增長，詞匯量是造成學生英語水平差距加大的主要因素之一。深度指學習者所掌握詞匯的程度或質量，從不認識到熟識，從只知道意思到能夠準確地使用某個單詞及其搭配。這個過程需要學習者對詞匯進行反復加工、鞏固和運用，這也是詞匯教與學的關鍵所在。

英語教師在教授詞匯時，往往是從教學的視角設計活動，容易忽視學生習得詞匯的特征。本文依據小學階段詞匯學習的要求，從母語與二語詞匯習得的理論和研究出發，探究小學生英語詞匯習得的影響因素與促進途徑，并結合教材實例，引導教師設計符合小學生學習特點的教學活動，促進詞匯的深入學習。

接受性詞匯和產出性詞匯學習

根據學生學習和運用詞匯的需要及其對詞匯的掌握程度，詞匯可以分為接受性（被動/消極）詞匯和產出性（主動/積極）詞匯（Melka，1997）。接受性詞匯指學習者在語言輸入（聽或讀）的過程中，能感知和識別其形式并能理解和提取其意義的詞;產出性詞匯指學習者在語言輸出（說或寫）的過程中，能提取其口語或書面語的形式，并能及時、正確地使用的詞（張萍，2020）。接受性和產出性詞匯并不能截然分開，而是部分相互轉化，構成一個連續體（Schmitt，1998）。學習者在語言輸入中接觸到某個詞匯，并引發注意，逐漸吸收，將其存儲到記憶中成為接受性詞匯，形成表征。當該詞匯經過反復激活，與其他詞匯建立聯結，并達到能被學生在輸出活動中正確使用的程度時，該詞匯就轉換為產出性詞匯。然而，如果接觸和使用該詞的頻率降低，經過一段時間，伴隨著語言磨蝕和遺忘，該詞匯可能又從產出性變回接受性，甚至被完全忘記。因此，如何促進接受性詞匯向產出性詞匯的轉化和維持，是詞匯學習的核心問題。

Nation（2001）將詞匯知識與接受性、產出性詞匯相關聯，提出了詞匯知識成分框架，如表1所示。

《義務教育英語課程標準（2011年版）》（以下簡稱《課標》）對小學畢業二級水平詞匯的要求是：1. 知道單詞是由字母構成的;2. 知道要根據單詞的音、義、形來學習詞匯;3. 學習有關本級話題范圍的600—700個單詞和50個左右的習慣用語，并能初步運用400個左右的單詞表達二級規定的相應話題（教育部，2012）。600—700個接受性詞匯的掌握程度應涵蓋表1中以下三方面：詞形方面，能識別音、形和詞的構成;詞義方面，能識解意義、概念的內涵，能聯想與之相關的詞匯;使用方面，能識別單詞出現的規律、簡單搭配和常用語境。其中400個單詞達到初步運用的程度，并不一定覆蓋表1中產出性詞匯的全部知識，但至少包含了其中發音、拼寫的準確輸出，以及運用詞匯表達意義進行話題的交流。《課標》是本著讓學生“用英語做事情”的原則，培養學生的綜合語言運用能力（教育部，2012）。因此，詞匯教學要從語言使用的角度出發，教師通過創設接近現實生活的各種語境，培養學生運用詞匯的能力。教師要把握小學階段詞匯學習的廣度和深度以及語言運用的原則，并在此基礎上設計教學活動來促進小學生英語詞匯的主動運用和產出。

小學英語接受性詞匯向產出性詞匯轉化的促進途徑

小學生英語詞匯的學習會受到各種因素的影響。除了學生個體差異的內部因素，有些外部影響因素可以通過教學手段進行調節，成為促進小學生詞匯由被動接受到主動產出的有效途徑。Nation 和 Gu（2019）將促進詞匯轉化的影響因素歸結為兩個：學習者接觸詞匯的數量（頻次）和質量（加工層級和樣式）。而數量與質量相比，后者更重要（Webb，2008）。基于使用的語言習得觀也認為，輸入頻率、形式和功能以及這些因素間的互動，決定了詞匯構式習得的效果（Ellis et al.，2015）。此外，與詞匯深度學習相關的因素還包括詞匯的語義聯結（Henriksen，1999）。所有這些因素都基于意義優先，在語境中感知和運用詞匯的原則。而在對這些因素進行分析之前，教師首先需要了解小學生詞匯習得的機制。

1.兼顧有意學習，突出附帶習得

詞匯一般有兩種學習機制：附帶習得和有意學習。附帶習得也被稱作無意或偶然習得，即學習者在不是以詞匯學習為目的的語言活動中習得詞匯。學生的注意力可能聚焦在意義的理解與交流上，無意中習得了詞匯知識。有意學習則是帶著明確目的、顯性地學習相關語言知識。這兩種學習機制在兒童外語習得的初期階段都非常重要。附帶習得是兒童學習語言的天性，兒童在進行意義的理解和信息的交流中自然而然地習得詞匯，從而不會因為枯燥機械的記憶而喪失對外語學習的興趣。同時，兒童又需要通過有意學習先理解和掌握一些必要的基本詞匯，然后才能借助這些詞匯進行閱讀和交流，進而獲得更多附帶習得的機會。

兒童母語詞匯大部分是通過與人交流或閱讀、收看各種多媒體資源時附帶習得的（Nation，2001）。但附帶習得的前提是有足夠的高語境的輸入量和頻率，顯然這在我國英語作為外語教學的環境下，是很難達到的。所以教師設計的教學活動要平衡、兼顧這兩種學習機制。Nation 和 Gu（2019）指出，一節均衡的英語課應該有四分之一的時間是有意學習的活動，其余的時間教師應該設計附帶習得的活動。當然，這兩種活動是交叉進行的，有時也不能完全分開。目前我國將分級繪本引入小學英語閱讀課堂，教師可以通過主題式教學、任務式學習等，將詞匯教學更多地融于語境中，讓學生在閱讀理解故事、關注主題意義、完成交際任務的過程中附帶習得詞匯。同時，學生也能在這個過程中通過單詞認讀、拼寫、填空、選擇等有意學習的活動來強化學習。

2. 多感官接觸，高頻復現

研究表明，習得一個單詞的閾限接觸次數是6次（Waring &Nation，2004）。一個新詞從初學到變成接受性詞匯，學習者至少要接觸3—5次（Pellicer-Sánchez，2016）;而從接受性詞匯轉化為產出性詞匯需要再重復多少次，相關研究的結論有所不同，也因人而異。但可以肯定的是，詞匯的每次重復要有一定的時間間隔（Nation，1990），間隔的時長可以參考艾賓浩斯遺忘曲線，從幾分鐘到幾個小時重復一次，再到幾天、幾個月間斷重復，否則單詞很快會被遺忘。

小學生活潑好動，擅于模仿，具有豐富的表情和肢體動作，能快速解讀圖片，但注意力集中的時間短，學得快，忘得也快。因此，教師可以借助不同的感官模態反復呈現同一個詞匯，幫助學生加深記憶。

以外研版小學《英語》（一年級起點）二年級上冊Module 7 Unit 2為例，本單元的詞匯與交通工具有關。學生首先通過聽對話接觸目標詞匯。為引起學生的注意，教師可以讓學生將by train、by ship、by plane在對話中圈畫出來，讓學生看圖片或者模型實物;教師也可以采用TPR的方法，說出不同的交通工具，讓學生做動作，展示不同交通工具的特征等。然后，教師讓學生思考為什么對話的第一幅圖是坐火車和輪船，而第二幅圖是坐飛機（見下圖）。教師可以詢問學生有沒有乘坐這些交通工具的體驗，讓他們模仿火車開動或飛機起飛的聲音并談論感受;教師也可以播放相關視頻，讓學生直觀地感受不同交通工具的速度，并分析對話人物使用不同交通工具的原因。之后，教師可以借助地圖拓展，指出距離不同的兩個地點，讓學生判斷使用哪種交通工具更合理。此外，教師還可以讓學生嘗試用句型I go to… by… 造句，與同桌對話，分享自己的真實經歷和對度假地的感受等。總之，教師借助對話的語境，讓學生通過聽、看、說、演、想等形式反復回憶和運用單詞，促進詞匯從接受性向產出性的轉化。

3. 多層次加工，提高復現質量

學習者對詞匯的加工在不同的層次進行，加工的層次或質量決定了詞匯在記憶中的存儲效果（Craik & Lockhart，1972）。Nation 和Gu（2019）將加工過程描述為四層，從淺到深依次為：注意→提取→多樣接觸和使用→精細加工。注意一般發生在學生第一次接觸新詞匯時，這種淺層加工更多關注形式。接著，學生從已經學過的詞匯中鎖定并提取目標單詞，間隔一定的時間后，多次重復提取這一動作。每一次成功的提取會讓學生進一步加深對詞形和意義匹配的印象。當提取以不同的形式在詞形、詞義和使用三個方面反復進行時，學生就實現了多樣化地接觸和使用詞匯，這進一步促進了詞匯各方面的聯結。最深層次的是精細加工，更關注語義和運用，需要學生的投入量也最大，學生在這個過程中實現了詞匯從接受性向產出性的轉化。表2匯總了詞匯加工的四個層次，并分別列舉了一些附帶習得或有意學習的教學活動，供教師參考。

4.增強語義橫組合聯結，促進有意義的輸出

《課標》在對英語學習策略的描述中明確提出讓小學生“在詞語與相應事物之間建立聯想”（教育部，2012）。如何建立新學詞匯與已有詞匯的關聯、建立什么樣的關聯，是詞匯積累和轉化的另一個重要的影響因素。學生起初更多建立單詞的音形之間的對應，但隨著詞匯學習的深入，學生需要在語義層面與已有詞匯建立更多的關聯。語義關聯一般分為橫組合和縱聚合兩種模式。例如：可以與dog組成橫組合的單詞有bark、bones、yellow等，而縱聚合的單詞可能會有cat、puppy或animal等。橫組合是句法上的結合，更有利于組詞成短語或有意義的句子進行輸出，而縱聚合更多是分類列舉，難以組句輸出。

兒童在母語習得的初始階段所接觸的詞匯更多是橫組合的關聯，如：Baby milk其實是Baby wants to have milk;Mommy chair的意思是Mommy sits on the chair。隨著年齡的增長，兒童在5—10歲左右開始有分類的意識，母語詞匯的組合方式會發生橫組合到縱聚合的轉變（Singleton，1999）。然而，二語詞匯教學似乎從一開始更關注縱聚合，逐漸向橫組合轉化。以動物的詞匯教學為例，人教版小學《英語》（一年級起點）一年級上冊Unit 3 Animals通過What’s this？ It’s a… 的句型，引入了一系列與動物相關的詞匯，如tiger、monkey、dog、cat等，構成縱聚合的聯結。到了三年級上冊Unit 4 Pets，教學的重點不再是各種有關寵物的英文單詞的縱聚合歸類，而是讓學生圍繞某種寵物的特征，運用一系列的句子將詞匯進行橫組合的描述和拓展，從而進行初步的、有意義的交流，如：I have a… It is… It has…， and… It can…

張萍（2013）指出橫組合知識的增加應作為二語詞匯發展的一個重要標志。縱聚合可能更有利于詞匯量的擴大，但是不利于學生連詞成句，或將詞匯運用到各種不同的語境中表達意義。這會使得更多的詞匯停留在接受層面，達不到產出。因此，教材的編排要更突出詞匯橫組合的關聯，將不同類別的詞匯按照主題分別融入不同時段的教學中，降低學生的詞匯記憶負擔。教師在課堂上也要有意識地設計橫組合聯結的活動，讓學生用完整的句子表達意義。例如，當講到weather這一話題中的sunny一詞時，教師可以引導學生聯想beach、swim、holiday等詞，進而造句：It’s a sunny day. Many people go to the beach for their holidays. Some are swimming in the sea.，構成一幅陽光、沙灘、度假的畫面。而不是單純地將sunny與cloudy、windy、rainy、snowy等詞按weather進行歸類。

5.意義優先，在語境中整體學習

以上四個影響因素存在一個共同點，即在語境中理解詞匯的意義。母語習得的經驗表明，兒童對于詞匯意義的理解先于對詞匯的運用。幼兒在“沉默期”階段并沒有過多的語言輸出，但是他們在進入小學之前已經積累了大量的聽說詞匯，并且對這些詞匯的發音和意義已經匹配完成。他們需要借助自然拼讀將單詞的音、義和形進行對應，然后才能進一步通過自主閱讀去學習更多的語言和其他知識。

我國小學低年段的英語教學也是聽說為先，先讓學生建立英語單詞的發音和意義之間的關聯，同時伴隨著26個字母的認讀、書寫，以及拼讀規則的滲透，逐步建立單詞音、義、形三者的對應。輸入以聽和看為主，教師可以不急于讓孩子進行輸出。起始階段一定量的接受性詞匯的積累是促使其向產出性詞匯轉化的前提和基礎。到中高年級，閱讀和寫作逐漸介入詞匯學習。但無論是聽說還是讀寫，語言活動的基本單位都是語篇，教學原則是“整體輸入，整體互動，整體輸出”，即“整進整出”（韓寶成，2018）。從一句招呼語，如good morning，到簡單的對話，再到一個小故事，語篇可大可小，但都具有一定的語境和意義。兒童在理解語篇意義的過程中，與教師和同伴互動，習得詞匯的形式、意義和用法。

語篇中重要的單位是詞塊、短語搭配和慣用表達。這些多詞單位在兒童詞匯習得中扮演著重要的角色。多詞單位具有預制性特點，能夠在大腦中整體存儲和提取，因而減輕了學習者單詞記憶和加工的負擔。對多詞單位的熟練掌握有助于地道流利的語言輸出（Wray，1999）。與母語習得類似，兒童在二語習得的初始階段首先在語境中以整體的形式積累大量多詞單位;隨著認知水平和語言能力的不斷提升，兒童對熟悉的單位進行加工、拆解，并最終實現創造性使用和綜合語言能力的發展（Wulff，2019）。創造性的整體輸出對于小學生還有一定的難度，但是低中年級的對話、歌曲歌謠的模仿背誦、分角色扮演，中高年級模仿原文結構的仿寫或讀后續寫等活動，都能從口頭和書面上促進學生將接受性詞匯轉化為產出性詞匯。

結語

小學階段英語詞匯的牢固掌握可以為后續英語學習打下堅實的基礎。本文嘗試從兒童詞匯習得的理論和研究出發探究影響詞匯學習的因素，并結合小學生的學習特點，提出了促進小學生英語接受性詞匯向產出性詞匯轉化的途徑。教師首先要明確小學階段英語詞匯學習的廣度和深度，了解兒童詞匯習得的機制，在兼顧有意學習的同時，多為學生提供詞匯附帶習得的機會;在保證詞匯復現數量的基礎上，運用多種感官和豐富的模態，在不同加工層次提高詞匯復現的質量;同時，增強語義橫組合的聯結，引導學生運用詞匯進行有意義的輸出，深入掌握詞匯;最重要的是把握意義優先，在語境中整體學習詞匯的原則。當然，學習詞匯的方法因人而異，教師要積極嘗試發現學生不同的認知風格和個性化特征，引導學生找到適合自己的學習方法和策略，變被動為主動，提高詞匯學習的效果。

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孟海蓉，首都師范大學初等教育學院副教授。

王嵐，首都師范大學初等教育學院講師。