任務驅動模式在高中地理教學中的運用

李紅巖

摘? 要： 在高中地理教學中，教師要引入任務驅動模式，引領學生從多角度分析、思考，投入任務解決之中，能促進知識的習得、能力的發展、素養的提升。本文主要從明晰目標、創設情境以及實施任務等角度闡述任務驅動模式在高中地理教學中的運用策略。

關鍵詞： 高中地理;任務驅動;策略

教師要構建真實的學習情景，為學生提出具體明確的任務、解決問題的路徑以及活動的方法指導，學生在任務的驅動下，融入自己的認知基礎與學習經驗，借助于自學、協作等方式去完成任務，從而促進知識的掌握、探究能力的提升。

一、明晰目標，合理設計任務

教師要精心研讀課標、深入分析內容、準確把握學情，將知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀與地理核心素養的目標融合起來，科學合理地制定目標。教師要秉持“以生發展為本”的教學理念，要考慮學生現有的認知能力、個體差異，確定“最近發展區”，營造一個與實際問題相關聯的教學任務，幫助學生解除學習疑惑，提升他們學習的動機，促進他們對所學知識的掌握。

教師要引領學生從多角度分析、思考，以飽滿的熱情投身于任務探索之中，嘗試去解決問題，提出自己的看法。任務的制定要緊密聯系目標，突出重點難點，能建立知識點之間的關聯，幫助學生構建完善的認知體系，學生在完成任務的過程中能形成系統的知識。教師要以循序漸進的方式推進任務，通過多層次、多維度的任務，讓學生有更廣闊的發展空間。以魯教版必修一“地理環境的差異性”一課為例，總的任務為：探尋自然地理環境的差異性，子任務包括：緯度地帶分異規律、干濕度地帶分異規律、垂直分異規律。

任務的形式多樣，除知識型任務之外，還有體驗型、探索性、模擬型、學習型任務。知識型任務能培養學生搜集信息、完成導學案;體驗型任務需要學生親自參加活動，要扮演企業家、政府工作人員、環保主義者、農民等不同角色;探究型任務，是學生通過翻轉課堂、微信、釘釘等方式自主學習任務，主動探究知識;模擬型任務是學生運用日常生活的設備構建模型，或在教師的指導下開展。教師將任務呈現給學生，也可以置于特定的環境之中，能引發學生的思考、探究，促進學習任務的完成。

以魯教版必修三“可持續發展的基本內涵”一課為例，教者讓學生扮演不同的角色，說說對于可持續發展問題該采取的行動。學生從政府的角度出發，閱讀全球在環境和發展領域開展多種形式的國際合作，并說說針對21世紀議程，我國政府所采取的主要行動措施。學生從企業家的角度出發，積極推廣清潔生產，生產符合環境標準的產品;積極推廣綠色農業、生態農業。學生從中學生的角度，為可持續發展做貢獻。

二、創設情境，合理設計任務

在高中地理教學中，教師要依托教材選擇恰當的教學情境，有影音的播放、趣味游戲的開展、歷史資料的呈現等，情境要以現實生活為背景，與社會熱點內容相聯系，信息要準確、問題要合理。以魯教版必修二“人口遷移”為例，教者呈現放假高速公路兩側車流量的對比、春節前農民工返鄉等圖片，提出問題：這幾幅圖反映的是一個怎樣的現象？是哪些原因造成的？教者以直觀的圖片，給學生帶來視覺的沖擊，讓他們被數量大、人口多、時間短的中國特殊人口遷移現象所震撼，能吸引他們融入人口遷移原因的探究之中。

情境的創設能制造懸念，能調動學生探求任務的興趣，能喚起他們的求知欲望。以必修二“城市發展與城市化”一課為例，教者以多媒體播放視頻，讓學生感受上海30年城市發生的巨變，再讓學生閱讀教材，并思考問題：什么是城市化？城市化的主要表現有哪些？衡量城市化的標志是什么？城市化對促進經濟發展有何意義？城市化動力機制是什么？教師以情境的創設引出探索求知的任務，讓學生去思考、歸納，能培養他們思考問題、解決問題的能力。

任務的設計要遵循啟發性的原則，能激發學生的探究意識，讓他們能主動融入問題探索與解決之中。教師要適時引導，幫助學生跨越學習障礙，能提升學生獨立思維能力，營造濃烈學習的氛圍，促進他們知識的習得、經驗的積累。任務的設計要循序漸進，教師要考慮學生認知基礎的情況下，設計由淺入深的任務，引發學生的思維活躍，讓他們運用所學的知識與技能順利地解決各階段的任務，從而能促進知識與技能的掌握。任務的設計要注重學生的全面發展，要面向全體學生，設計多層次問題，讓學生都能獲得成功的體驗，都能在原有基礎上獲得提升。教師不僅要注重知識的習得，還要注重學生能力的發展、品德的培養，要注重學生潛能的發掘、個性特長的展示、創新能力的培養。教師要設計多類型的任務，讓學生在完成任務過程中掌握地理知識、學會地理做事、學會地理生存，能獲得全面而健康地發展。任務要新穎有趣，要貼近學生的生活、拓展學生的視野，能吸引學生主動參與，大大提升課堂教學的效率。

三、實施任務，展示學習成果

教師要引導學生去觀察、思考學習內容，實現學習目標與學習任務的和諧統一，能促進學生對所學內容的理解。教師要對學生的探索求知給予恰當指導，讓他們通過小組協作、角色扮演等方式與手段助學，能促進他們對地理知識的深入理解。以魯教版必修二“農業生產和地理環境”一課為例，學生在探索農業生活活動的相關因素時，教者與學生互動交流，提出問題：華南的雙季稻種植、上海郊區的乳畜業、雜交水稻單產大幅度提高、美國一個大型農場只需少量農業工人、產自阿根廷的牛肉出現在歐洲人的餐桌上、黑龍江大豆生產等問題，讓學生意識到熱量、市場、良種、機械、交通、土壤等因素對于農業生產活動的影響。教者結合壽光蔬菜生產基地建設的材料，讓學生分析它具有哪些區位優勢？學生圍繞探索學習的任務，從自然條件（溫帶季風氣候，光照充足，雨量適中，地下水資源豐富、地勢平坦、土壤肥沃）、社會經濟（水陸交通便利，國內外市場廣闊、當地政府政策支持、種植蔬菜歷史悠久）、農業技術條件（20世紀80年代解決了冬暖大棚生產夏季蔬菜的技術難題）等方面闡述它的優勢。

實踐活動、小組合作是課堂教學的基本形式，既能推進教學任務的順利完成，也能促進學生合作技能的提升，促進知識與技能的順利轉化。小組成員要合理分工，能在多樣的活動中積極參與、提升技能，能創造性地解決問題，促進學習任務的順利完成。以魯教版必修一“自然災害與人類活動”一課為例，教者呈現黃土高原千溝萬壑的景觀、西北畜牧業地區荒漠景觀以及南方地區的石漠化景觀等圖片，并提出問題：這些地區出現了什么環境問題？與人類活動有沒有關系？教者以情境引出學生探索“自然災害與人類活動”的學習任務，學生在探究生態破壞的主要原因時，小組學生結合圖片、數據、資料的分析，歸納出亂墾土地、濫伐森林、破壞草地等三種我國水土流失的主要原因。學生通過對石漠化地區景觀、資料的分析，通過分組討論，總結石漠化定義、危害、發生地區以及目前的發展狀況。在探究“環境污染誘發的自然災害”這一任務時，教者呈現世界十大公害事件的圖片，提出問題：什么是環境污染造成的人為災害？學生結合教材，討論交流，列舉我國的環境污染造成的人為災害的例子，對土壤、水體污染災害產生了深入地認識。

總而言之，教師要將任務驅動模式融入地理教學中，能增進師生之間的交流，調動學生參與任務探索的興趣，發展學生的地理科學思維，讓他們運用地理知識解決實際問題，促進學生綜合運用地理知識的能力以及地理學科核心素養的提升。

參考文獻：

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