高校教師教學(xué)能力評價指標體系建構(gòu)

楊世玉 劉麗艷 李碩

摘要：高校教師的教學(xué)能力是提升高等教育質(zhì)量和促進教師專業(yè)發(fā)展的核心能力，是一種復(fù)雜的能力集合體。本研究針對高校教師教學(xué)能力結(jié)構(gòu)尚不明晰、評價體系比較粗放等問題，采用德爾菲專家咨詢法，建構(gòu)高校教師教學(xué)能力評價指標體系，其中包括教學(xué)內(nèi)容選擇與開發(fā)、教學(xué)整合與轉(zhuǎn)化、教學(xué)表達與交往、教學(xué)評價與反思、教學(xué)研究與創(chuàng)新、信息素養(yǎng)與技術(shù)能力6個一級指標，12個二級指標和26個三級指標。此外，研究確立了高校教師教學(xué)能力的水平層級，從1-4級刻畫三級指標，能夠推動教學(xué)能力的精準化測評，為高校教師的聘任考核及自身專業(yè)化發(fā)展提供依據(jù)。

關(guān)鍵詞：高校教師;教學(xué)能力;評價指標;德爾菲法

一、問題的提出

隨著我國高等教育改革的持續(xù)深入，國家對于教師發(fā)展的頂層設(shè)計日趨完善，《中共中央 國務(wù)院關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》、《全面提升新時代高校教師教育教學(xué)能力》等文件指出“新時代教師隊伍建設(shè)應(yīng)突顯教師作用，提升其專業(yè)能力，推進高等教育的質(zhì)量革命”[1]。提高教育質(zhì)量的關(guān)鍵在于教師，而教師的教學(xué)能力更被認為是“好的教學(xué)和學(xué)習(xí)的核心”[2]。厘清高校教師的教學(xué)能力標準問題，是保證教師教學(xué)有效性以及培養(yǎng)高素質(zhì)人才的需要。

探析教師教學(xué)能力結(jié)構(gòu)及評價指標是當下教育研究的熱點，然而學(xué)界對于教學(xué)能力的界定及構(gòu)成尚未達成共識。有學(xué)者強調(diào)教學(xué)能力的綜合性，如泰戈拉等人將其定義為“在多樣化教學(xué)情境中，有效教學(xué)所需要的個人特點、知識、技能、以及態(tài)度的融合”[3]，瑞西奧等人認為它是學(xué)術(shù)能力、社會能力、個人和人際能力、工具能力構(gòu)成的能力綜合體[4]。也有學(xué)者如申繼亮從認知視角解讀教學(xué)能力，認為它是在認識能力的基礎(chǔ)上，通過具體學(xué)科教學(xué)活動表現(xiàn)出來的特殊能力[5]，韓磊等人將教學(xué)看作一種精神活動，教學(xué)能力是一種“將靜態(tài)知識轉(zhuǎn)化為動態(tài)知識，從教學(xué)理論到教學(xué)實踐的一種能力”[6]。綜上所述，高校教師的教學(xué)能力并非是單一的某種能力，而是蘊含教師個人風(fēng)格及心理特征，并支持教師在不同情境中進行教學(xué)計劃與實施，完成有效教學(xué)的復(fù)雜能力集合體。

明晰高校教師教學(xué)能力的內(nèi)涵及構(gòu)成要素是推動教師能力發(fā)展的首要性問題，亦是教學(xué)能力評價工具研制的基礎(chǔ)性前提。近年來，國內(nèi)學(xué)者從關(guān)注高校教師教學(xué)能力內(nèi)涵及構(gòu)成研究轉(zhuǎn)向測評教師教學(xué)能力水平及發(fā)展狀況的實證研究，其中徐繼紅、董玉琦[7]等人采用問卷調(diào)查法探查高校教師教學(xué)能力發(fā)展現(xiàn)狀，黃紹勇、湯躍光[8]通過問卷法及訪談法對高職院校的教師教學(xué)能力現(xiàn)狀進行調(diào)查。葛文雙、韓錫斌[9]等人開發(fā)數(shù)字時代高校教師教學(xué)能力的問卷，探查本科和高職院校教師的教學(xué)能力。綜上可知，國內(nèi)對于高校教師教學(xué)能力的測評多采用問卷調(diào)查、訪談等方法對其能力現(xiàn)狀進行整體性勾勒，然而少有研究在明晰高校教師教學(xué)能力內(nèi)涵及構(gòu)成要素的基礎(chǔ)上，開發(fā)更為精細化的教師教學(xué)能力評價體系，建構(gòu)科學(xué)化的教師教學(xué)能力水平層級，基于教師教學(xué)表現(xiàn)對其教學(xué)能力進行深度測評與分析。

為此，本研究通過德爾菲法的科學(xué)調(diào)查分析，旨在建構(gòu)高校教師教學(xué)能力的精細化評價體系。研究將聚焦到以下兩個問題：1.高校教師教學(xué)能力結(jié)構(gòu)框架應(yīng)該包括哪些維度和指標？2.高校教師教學(xué)能力不同指標的水平層級如何？本研究力圖通過對以上問題的探索來豐富我國關(guān)于高校教師教學(xué)能力的測評研究，完善科學(xué)公正的高校教師教學(xué)能力評價體系，以透視教師對于教學(xué)的理解和實施情況，為高校深入了解教師的教學(xué)能力水平、選拔聘任、跨學(xué)科考核提供依據(jù)，同時為教師自省自評及專業(yè)化發(fā)展給予工具性支持。

二、研究設(shè)計與過程

（一）研究方法

德爾菲法是邀請領(lǐng)域內(nèi)專家形成小組進行交流，收集數(shù)據(jù)，旨在就某一具體問題形成共識的研究方法，在項目規(guī)劃、政策制定、需求評測等領(lǐng)域廣泛應(yīng)用。德爾菲法需要經(jīng)過幾輪的數(shù)據(jù)收集，上一輪的咨詢結(jié)果要求專家在下一輪咨詢中重新考慮自己的原始判斷，通過征求專家意見、反饋、再集中、再反饋這一過程，實現(xiàn)交流互動，不斷修正之前的意見，最終達成集體共識，形成較一致且具有可靠性的結(jié)果。在專家選擇上，參與者應(yīng)對所咨詢問題具有相關(guān)研究背景及經(jīng)驗[10]，人數(shù)一般在8到20人[11]。

（二）專家選擇

本研究采取非概率“主觀抽樣”的方法，從高校、教研機構(gòu)中邀請25位咨詢專家，他們主要從事課程與教學(xué)論、教育學(xué)原理、教師教育、比較教育等學(xué)科專業(yè)研究。每位專家均按照以下標準嚴格篩選：對于本研究的研究話題有深入了解及研究經(jīng)驗;在教師發(fā)展、教師教育等領(lǐng)域較為活躍且具有學(xué)術(shù)影響力;充滿責(zé)任感，具備問卷作答及專家咨詢時間。總體而言，本研究所選擇咨詢的專家群體既是教育理論研究者，對于本研究主題具有專業(yè)的理論研究，同時又是教育實踐工作者，在教師素養(yǎng)、教學(xué)能力及教師專業(yè)化等方面應(yīng)用成果頗豐，具備豐富的實踐感知，具有權(quán)威性。專家樣本基本情況詳見表1。

（三）研究步驟

1.對國內(nèi)外相關(guān)文獻及訪談文本進行三級編碼

首先，研究者搜集國內(nèi)外有關(guān)高校教師教學(xué)能力的SSCI及CSSCI文獻，并且訪談5位高校教師（其中3人為課程與教學(xué)論專業(yè)教授，2人為教師教育專業(yè)教授）了解他們對教學(xué)能力的看法，轉(zhuǎn)錄為訪談文本。借助Nvivo 11.0軟件的編碼功能，對文獻及訪談文本進行質(zhì)化分析。在開放性編碼中，研究者對文獻及訪談文本中有關(guān)教學(xué)能力的關(guān)鍵表述貼標簽，然后將相似的標簽概念進行調(diào)整、合并，形成初始的概念化節(jié)點。接下來進行主軸編碼，找到教學(xué)能力構(gòu)成要素節(jié)點之間的共性以確定核心類屬。最后通過選擇性編碼關(guān)聯(lián)類屬，形成高校教師教學(xué)能力的初擬指標，在此基礎(chǔ)上編制德爾菲咨詢問卷。

2.采用德爾菲法進行兩輪專家咨詢

第一輪咨詢發(fā)放《高校教師教學(xué)能力評價指標體系咨詢問卷（一）》，要求專家對高校教師教學(xué)能力初擬指標內(nèi)容的同意程度進行判斷并給出修改意見。問卷包括三部分，第一部分為專家基本信息，第二部分基于本研究對七項教學(xué)能力指標的解讀，要求專家按照李克特（Likert）五點計分法進行認同度評分。第三部分要求專家對此次咨詢的專家權(quán)威程度進行自評。咨詢后整理專家反饋意見并計算評價指標的相關(guān)統(tǒng)計量（均值、標準差、滿分率、差異系數(shù)、專家積極系數(shù)、權(quán)威程度），依據(jù)統(tǒng)計結(jié)果修訂指標體系。

第二輪咨詢發(fā)放修訂后的問卷《高校教師教學(xué)能力評價指標體系權(quán)重咨詢問卷（二）》，向?qū)＜页尸F(xiàn)修改后的指標，請他們按照高校教師教學(xué)能力不同維度的重要性進行打分，權(quán)重總分為100分，最后根據(jù)專家意見確定各維度權(quán)重。此外，專家需要對此次咨詢的權(quán)威程度進行自評。咨詢結(jié)束后統(tǒng)計各維度權(quán)重的相關(guān)統(tǒng)計量（均值、標準差、差異系數(shù)、專家積極系數(shù)、權(quán)威程度），構(gòu)建最終高校教師教學(xué)能力指標體系。

3.劃分教學(xué)能力水平層級

本研究參考《澳大利亞初任教師教育項目認證：標準和程序》、美國《InTASC示范核心教學(xué)標準》、加拿大安大略省《專業(yè)實踐基礎(chǔ)》、《英國高等教育教學(xué)與支持學(xué)習(xí)專業(yè)標準框架》等國際教師專業(yè)標準，結(jié)合教師專業(yè)發(fā)展階段特征，借鑒學(xué)習(xí)進階理論、教師PCK發(fā)展理論，與數(shù)學(xué)、英語、語文、教育等學(xué)科專家多輪研討，從而確定高校教師教學(xué)能力的水平層級。研究程序見圖1。

三、研究結(jié)果

（一）厘清高校教師教學(xué)能力構(gòu)成要素，形成教學(xué)能力初步指標

本研究對于相關(guān)文獻及訪談文本進行系統(tǒng)分析，找出反映高校教師教學(xué)能力發(fā)展的關(guān)鍵詞句，對這些詞句進行提煉，找出精確、有價值的概念作為編碼標簽，以概念為節(jié)點名稱，共建立323個有效節(jié)點。通過主軸編碼，對節(jié)點內(nèi)容進行調(diào)整與合并，找出節(jié)點之間的共性，將其歸入14個主軸之中，它們分別是教學(xué)內(nèi)容選擇、教學(xué)內(nèi)容開發(fā)、教學(xué)整合、教學(xué)轉(zhuǎn)化、教學(xué)表達、教學(xué)交往、教學(xué)評價、教學(xué)反思、教學(xué)研究、教學(xué)創(chuàng)新、教學(xué)思辨、教學(xué)啟發(fā)、信息素養(yǎng)、技術(shù)能力。主軸編碼完成后，根據(jù)編碼信息，進行了關(guān)聯(lián)概括，將它們歸納為7個核心類別，即教學(xué)選擇與開發(fā)、教學(xué)整合與轉(zhuǎn)化、教學(xué)表達與交往、教學(xué)評價與反思、教學(xué)研究與創(chuàng)新、教學(xué)思辨與啟發(fā)、信息素養(yǎng)與技術(shù)能力，形成高校教師教學(xué)能力發(fā)展的初步指標（編碼過程見表2）。

（二）結(jié)合專家意見與統(tǒng)計結(jié)果，優(yōu)化高校教師教學(xué)能力指標

1.專家咨詢結(jié)果及指標調(diào)整

表3呈現(xiàn)了第一輪專家咨詢的統(tǒng)計結(jié)果。專家意見的集中程度主要通過均值、滿分率來確定，指標的均值越高，得分率就越高，意味著專家對該指標的認同度就越高。變異系數(shù)是標準差與平均數(shù)的比值，能夠體現(xiàn)專家意見的協(xié)調(diào)程度。如“教學(xué)研究與創(chuàng)新”的均值是4.40，則該指標得分率為4.40÷5.00×100%=88%。

第一輪專家咨詢中，取均值≥4，滿分率在80%以上的指標，共得到6項一級指標，12項二級指標及26項三級指標。這些指標的均值在4.12-4.60之間，標準差在0.49-0.88之間，變異系數(shù)在011-021之間，由此可見專家對初步指標較為認同，意見相對一致。在此輪咨詢中，專家給出兩類修改意見，即“修改指標表述”與“合并內(nèi)涵相似的指標”，具體意見如下：（1）兩位專家指出“教學(xué)選擇與開發(fā)”的表述不妥，主語不明確;（2）一位專家指出三級指標“品質(zhì)感悟”與“引領(lǐng)示范”有重復(fù)，原因在于教師在與學(xué)生交往的過程中會在學(xué)識、道德、品格等方面展現(xiàn)個人的優(yōu)秀特質(zhì)，從而潛移默化感染并啟發(fā)學(xué)生;（3）三位專家一致認為三級指標“哲學(xué)思辨”的特異性不強，不建議單獨成為觀測指標，因為教師的哲學(xué)思辨能力和批判性思維貫穿在教學(xué)資源開發(fā)、教學(xué)研究、教學(xué)反思等各個階段，滲透教育過程中并指導(dǎo)教學(xué)與科研工作。結(jié)合專家意見，本研究對教學(xué)能力指標做出如下調(diào)整：（1）將“教學(xué)選擇與開發(fā)”調(diào)整為“教學(xué)內(nèi)容選擇與開發(fā)”，在表述上更加明確具體;（2）將“品質(zhì)感悟”與“引領(lǐng)示范”進行合并;（3）刪除三級指標“哲學(xué)思辨”。

2.明晰教學(xué)能力一級指標內(nèi)涵

經(jīng)過專家咨詢，本研究擬定6項高校教師教學(xué)能力的一級指標，并對其能力內(nèi)涵進行如下解讀。

“教學(xué)內(nèi)容選擇與開發(fā)能力”和“教學(xué)整合與轉(zhuǎn)化能力”是關(guān)于“教什么”的能力要求。高校教師在教學(xué)內(nèi)容的選擇上具有一定自主權(quán)，可以將體現(xiàn)學(xué)科本體知識、蘊含獨特育人價值的教學(xué)內(nèi)容與學(xué)科前沿、跨學(xué)科知識及思想態(tài)度有機融合，并考慮學(xué)生的認知水平和學(xué)習(xí)興趣，創(chuàng)造性地開發(fā)課程資源。

“教學(xué)整合與轉(zhuǎn)化能力”指教師能夠?qū)λx擇的教學(xué)內(nèi)容以及自身的學(xué)科知識進行系統(tǒng)性整合，使之符合學(xué)習(xí)進階的要求，能夠綜合利用網(wǎng)絡(luò)、學(xué)校、社區(qū)、企業(yè)等開放性資源，選用恰當?shù)姆椒ㄈソM織教學(xué)，設(shè)計多層次的教學(xué)活動，將教學(xué)內(nèi)容轉(zhuǎn)化為易于學(xué)生理解和接受的知識，為學(xué)生提供有意義的學(xué)習(xí)經(jīng)驗。

“教學(xué)表達與交往能力”是關(guān)于“以什么樣的方式教”的能力要求。教師應(yīng)采用規(guī)范清晰、富有感染力的教學(xué)語言展開教學(xué)，靈活使用口頭、書面、體態(tài)、圖像等多模態(tài)互動手段，既能準確生動地傳遞知識，做到化繁為簡、突出重點，又能啟迪學(xué)生心靈，對其進行情感熏陶。在教學(xué)過程中，教師既鼓勵同伴協(xié)作的生生互動，也開展雙向溝通、教學(xué)相長的師生互動，并潛移默化地在學(xué)識、品格、態(tài)度等方面做出良好示范，成為學(xué)生模仿的目標。

“教學(xué)評價與反思能力”是關(guān)于“學(xué)生學(xué)的怎么樣”和“教師教的怎么樣”的能力要求。一方面，高校教師作為教學(xué)效果的評價者，需要秉持以學(xué)生為本的評價理念，采用過程性評價與結(jié)果性評價、量化評價與質(zhì)性評價相結(jié)合的多元評價方式，對學(xué)生的學(xué)業(yè)表現(xiàn)及發(fā)展需求做出合理適切的判斷，保證評價的及時性、有效性及連貫性;另一方面，教師也應(yīng)及時對個人的教學(xué)活動進行批判性反思，客觀理性地審視自身教學(xué)實踐，進而調(diào)整教學(xué)行為，以達到促進學(xué)生發(fā)展和個人專業(yè)化成長的效果。

“教學(xué)研究與創(chuàng)新能力”是關(guān)于“怎么樣能教的更好”的能力要求，是高校教師教學(xué)能力的核心要素。該能力要素要求教師發(fā)揮研究者的角色，具備問題意識，善于從多學(xué)科和跨學(xué)科視角分析問題，并使用科學(xué)的理論與研究方法解決問題，形成學(xué)術(shù)成果以反哺日常教學(xué)，不斷提高教學(xué)質(zhì)量。此外，高校教師需要及時更新學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)的專業(yè)知識，創(chuàng)新建構(gòu)促進師生協(xié)同發(fā)展的教學(xué)模式與理論，在教學(xué)過程中運用新理念、新見解與新方法，將其逐步內(nèi)化為個人獨特的教學(xué)風(fēng)貌。

“信息素養(yǎng)與技術(shù)能力”是關(guān)于“在什么樣的環(huán)境下教”的能力要求。當今社會，信息技術(shù)推動社會迅猛發(fā)展，數(shù)字化的學(xué)習(xí)方式已成為大勢所趨，在這樣的背景下，高校教師應(yīng)順應(yīng)數(shù)字時代的變革，發(fā)展信息化教學(xué)能力。一方面，教師要具備信息化教學(xué)的意識，掌握信息化教學(xué)的知識和策略，通過多種途徑獲取信息服務(wù)教學(xué);另一方面，教師應(yīng)努力促進信息技術(shù)與教學(xué)的深度融合，借助現(xiàn)代化技術(shù)和手段輔助教學(xué)與科研，收集和分析教學(xué)數(shù)據(jù)，加強與學(xué)生和同行的溝通交流。

（三）確定高校教師教學(xué)能力一級指標權(quán)重，完善指標體系

第一輪德爾菲咨詢確定了高校教師教學(xué)能力的六個維度，分別為：教學(xué)內(nèi)容選擇與開發(fā)、教學(xué)整合與轉(zhuǎn)化、教學(xué)表達與交往、教學(xué)評價與反思、教學(xué)研究與創(chuàng)新、信息素養(yǎng)與技術(shù)能力。這六個維度雖從不同側(cè)面刻畫高校教師教學(xué)能力，但在評價教師教學(xué)能力的重要程度上有所差異，一般通過權(quán)重來體現(xiàn)不同維度的重要程度，為此第二輪德爾菲專家咨詢旨在確定各維度的權(quán)重，表4呈現(xiàn)了第二輪咨詢中專家對各維度賦值的均值、標準差及變異系數(shù)。由表可知，教學(xué)研究與創(chuàng)新的均值最高為26，說明專家普遍同意教學(xué)研究能力與創(chuàng)新能力是高校教師最重要的能力，其次為教學(xué)內(nèi)容選擇與開發(fā)（M=195）、信息素養(yǎng)與技術(shù)能力（M=165）、教學(xué)評價與反思（M=16）、教學(xué)整合與轉(zhuǎn)化（M=135）、教學(xué)表達與交往（M=85）。研究通過兩輪的德爾菲咨詢確定高校教師教學(xué)能力包含6個一級指標，12個二級指標和26個三級指標，并確定每個一級指標的權(quán)重，詳見表5。

（四）刻畫高校教師教學(xué)能力三級指標水平層級，細化評價體系

隨著高校教師專業(yè)發(fā)展不斷精深，其教學(xué)能力也體現(xiàn)出水平層級的提升。Dreyfus將技能發(fā)展分為新手階段、高級新手階段、勝任階段、專業(yè)階段和專家階段[12]，處在不同專業(yè)發(fā)展階段的教師能力水平不盡相同。王磊等人同樣關(guān)注到教師之間的水平差異，指出面對相同的教學(xué)活動時，不同教學(xué)能力水平的教師會呈現(xiàn)出不同的行為表現(xiàn)。[13]目前，國內(nèi)有關(guān)高校教師教學(xué)能力的評價體系較為粗放，評價標準仍顯單一。考量新時代建設(shè)高素質(zhì)教師隊伍的新要求，無論對于專家教師還是新手教師的教學(xué)能力評價，都應(yīng)提供具體層級區(qū)分的評價指標，從而對其教學(xué)能力水平做出合理化判斷，并為教師提供“優(yōu)秀標準”進行參照以實現(xiàn)向高水平教學(xué)能力的進階。本研究考慮到不同專業(yè)發(fā)展階段教師教學(xué)能力水平的差異性，細化評價體系，從1-4級深度描繪教學(xué)能力三級指標的水平層級，助推高校教師教學(xué)能力的精準化測評，同時為高校教師專業(yè)發(fā)展、教師培訓(xùn)提供借鑒。限于篇幅限制，僅以“教學(xué)研究與創(chuàng)新”為例予以說明（詳見表6）。

四、討論與反思

（一）指標體系為認識高校教師教學(xué)能力的內(nèi)涵及結(jié)構(gòu)，提供新的認知視角和概念框架

本研究所選取的專家均為在教師專業(yè)發(fā)展領(lǐng)域具有較高學(xué)術(shù)影響力的高校教師，對教育理論、實踐、管理等方面經(jīng)驗豐富、認識深刻，通過德爾菲法建構(gòu)的高校教師教學(xué)能力評價指標體系反映出專家們對于教學(xué)能力的認識水平。該指標體系從“教學(xué)內(nèi)容選擇與開發(fā)”“教學(xué)整合與轉(zhuǎn)化”“教學(xué)表達與交往”“教學(xué)評價與反思”“教學(xué)研究與創(chuàng)新”“信息素養(yǎng)與技術(shù)能力”六個維度描繪高校教師教學(xué)能力，明晰其構(gòu)成要素和能力觀測點，反映出高校教學(xué)的本質(zhì)屬性，為學(xué)界研究教學(xué)能力提供了新的認識視角。高校教師教學(xué)能力由多種能力項構(gòu)成，各能力項之間既互相獨立，發(fā)揮各自的功能和作用，又互相交融，共同構(gòu)成有機能力整體。同時，指標體系可作為診斷高校教師教學(xué)能力的理論框架，并為助推高校教師自省自評，促進其專業(yè)化發(fā)展提供工具支持。

（二）指標體系刻畫的教學(xué)能力水平層級，使高校教師教學(xué)能力的精準化測評成為可能

以往研究中，高校教師教學(xué)能力的評價體系只對能力進行解構(gòu)，關(guān)注其系統(tǒng)構(gòu)成，忽視了不同能力項內(nèi)部的水平表現(xiàn)，以致教學(xué)能力測評的客觀性不足。本研究建構(gòu)的評價指標體系，不但關(guān)注到高校教師教學(xué)能力的系統(tǒng)構(gòu)成，而且劃分出各級指標的水平層級，全方位、多層次展現(xiàn)教學(xué)能力的整體樣態(tài)。水平層級的劃分符合教師專業(yè)發(fā)展階段性的基本理念，具有較好的區(qū)分度。例如，教師明確“教育價值”的能力，水平從低到高分別指向知識、認識、思維、應(yīng)用;“內(nèi)容整合”能力，水平從低到高分別為零散、關(guān)聯(lián)、進階、系統(tǒng);“方法選擇”能力從低到高依次為單一、多元、個性化、生成性;“數(shù)據(jù)意識”“信息化意識”等能力，水平從低到高分別為意識匱乏、意識形成、實踐應(yīng)用、深化創(chuàng)新。借助該評價體系，可以為教師教學(xué)能力表現(xiàn)提供精準化測評，同時也為高校教師專業(yè)發(fā)展、教學(xué)能力的培訓(xùn)提供具體化、針對性的支持。

（三）指標體系建構(gòu)符合高校教師角色定位，體現(xiàn)新時代建設(shè)高素質(zhì)教師隊伍的新要求

宏觀層面，教學(xué)能力評價指標體系應(yīng)符合時代特色，順應(yīng)社會發(fā)展需求。當代社會信息技術(shù)迅猛發(fā)展，數(shù)字化的學(xué)習(xí)和教學(xué)方式是時代對教師教學(xué)能力提出的新要求，本研究研制的評價體系關(guān)注到高校教師的信息素養(yǎng)與技術(shù)能力，聚焦技術(shù)對于教師和學(xué)生協(xié)同發(fā)展所發(fā)揮的作用，強調(diào)教師順應(yīng)時代變革，展現(xiàn)信息化教學(xué)智慧。微觀層面，評價體系的研制需立足高校教師角色定位，明確其工作性質(zhì)與特殊性。高校教師承擔教學(xué)和科研的雙重任務(wù)，教研結(jié)合是高校教師教學(xué)工作的突出特質(zhì)，教學(xué)學(xué)術(shù)研究是教學(xué)可持續(xù)創(chuàng)新的重要保障和教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)生動力，因此研制教學(xué)能力評價體系不可忽視高校教師的教學(xué)研究能力。通過德爾菲專家咨詢，本評價體系凸顯出高校教師教學(xué)研究與創(chuàng)新能力的重要地位，體現(xiàn)高校寓教于研、教研相長的教學(xué)理念。

五、研究展望

本研究通過兩輪的德爾菲專家咨詢確定了高校教師教學(xué)能力的六級指標，在數(shù)據(jù)分析中專家的權(quán)威程度和積極系數(shù)較高，意見較為集中，協(xié)調(diào)程度較高，因此構(gòu)建出的高校教師教學(xué)能力評價指標體系和水平層級具有一定的可信度。后續(xù)研究將在本文框架的基礎(chǔ)上編制高校教師教學(xué)能力量表，進一步收集數(shù)據(jù)，再次驗證和完善當前的指標體系。此外，基于本研究的指標體系可以開展實證測評研究，評價當前高校教師的教學(xué)能力水平，深入描繪其教學(xué)能力現(xiàn)狀。

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（責(zé)任編輯賴佳）