翻轉課堂在西餐烹飪教育中的應用研究

張子桐

(深圳市第二職業技術學校，廣東深圳，518000)

“翻轉課堂”起源于美國，與傳統課堂相比最大的差異在于：翻轉課堂提倡“以學生為中心”的教學理念。作為新型教學模式，翻轉課堂具有先進性和合理性，它運用慕課、微課和移動終端等信息化手段，在課前完成傳統課堂上知識的傳授，課堂上教師主要引導學生參與教學活動，學生探索答疑，完成知識的內化。翻轉課堂能有效提高教學效率和效果，激發學生自主學習的能力。

鑒于翻轉課堂與傳統烹飪教學課堂相比有較大出入，教師如果生搬硬套地展開翻轉課堂教學，可能無法取得良好的教學效果。為解決這一難題，筆者將結合西餐烹飪的行業形勢，運用建構主義的教學原理，從學生實現自我價值的角度分析，設計微課腳本、教案、課堂評價體系和翻轉課堂應用方案等，探索研究西餐烹飪教育的新模式，促進西餐烹飪教育最佳效果的發揮。[1]

一、翻轉課堂與西餐烹飪教學

(一)翻轉課堂與建構主義學習理論

建構主義學習理論強調學生的主觀能動性，提倡“以學生為中心”的教育模式。建構主義認為學生應自主、自愿地進行學習，學生是意義構建的主體。[2]它提倡在現有經驗的根基上，學生通過教師開展教學活動和社會活動建構知識系統從而獲得新的知識經驗。翻轉課堂的教學模式與建構主義的模式十分契合，都以學習者為主體，在教學活動中起到組織、引導的作用且協助教學設計開展作用的都是教師。此外，根據建構主義理論，教師還需創設情境對話等學習環境，使學生的創造力和主觀能動性得以充分發揮，有效實現學生知識的內涵建構。

(二)翻轉課堂與微課

微課，是以便于傳播的微小視頻為主要載體的教學模式，結合信息化移動媒介，給予公眾學習者可移動、碎片化的網絡學習新體驗。[3]和傳統教學視頻和影視媒介相比，微課的制作費用較少，技術成熟，便于普通教師掌握、運用且易組建形成體系化的微課視頻庫。將微課應用到西餐烹飪教學中，教師能夠充分利用微課這一教學積件，制作微課教學視頻、教案、總結等輔助教學資源，便于協同開展翻轉課堂教學實踐。

(三)西餐烹飪教學現狀

傳統的烹飪課堂教學模式，大多以教師為中心，忽視學生的主觀能動性，教師一味將學生當作知識的輸送對象，采用“填鴨式”教學，使學生被動地獲取知識。特別是對中職學校學生而言，教師希望通過堂課上的菜肴演示和實踐訓練就使學生內化相關烹飪技能、吸納廣博的世界飲食文化，而這一目標本就難以實現。以煎牛扒為例，溫度和時間是直接影響食物成熟度的因素，即使西餐扒爐可以較好地保持設置的恒定溫度，教師在課堂上也必須反復講解操作要領，讓學生的記憶更深刻。但每次獲取牛扒的重量和含水量稍有不同，煎牛扒對溫度和時間的要求也會有所改變。因此，學生需通過多次練習，掌握不同部位牛肉煎制兩面的時間、溫度和方法。此外，每次課程授課時間有限，西餐烹飪課程的時間一般在3小時左右，教師留給學生練習烹制食物的時間明顯不足，學生沒有充足的時間掌握理論知識，練習西餐烹飪。學生在理論知識匱乏的情況下無法掌握烹飪技能，只能是知其然而不知其所以然，也無法獲得隨機應變和舉一反三的能力。而學生若掌握理論知識而無烹飪技能，就只能是紙上談兵，無益于掌握職業技能。因此，對于實操性極強的西餐烹飪課程來說，傳統的教學存在嚴重弊端，無法實現學科通識知識的高效學習、新知識和技能的自我構建，學生無法獲得較好的學習效果。如何通過教學設計和教學活動的開展，讓學生取得更好的學習效果，并具有自主學習的能力，從而適應社會生存和發展，是當前烹飪教育的迫切需求，也是本文探究的課題。

二、翻轉課堂在西餐烹飪教學中的應用

烹飪專業是就業前景廣闊的專業，多為職業學校所開設，主要有中職學校設置的中餐烹飪與營養膳食專業下的西餐烹飪課程和西餐烹飪專業涉及的烹飪課程，高職院校開設的烹調工藝與營養專業。全國僅有24所本科院校設置了烹飪與營養教育專業，西餐烹飪也在相關課程中。[4-5]雖然中職學校的烹飪專業建立時間較長，但師資文化背景不一，實訓室建設相對落后，缺乏理實一體化教室和多媒體設備，單節課程人數較多，故多數學校的烹飪實操課程仍以師授生練為主，導致教師對學生烹飪技能的指導不到位，沒有統一的烹飪實訓課程。[6-7]多種因素導致烹飪教學質量較低，教學效果不明顯，無法培養出企業需要的高技能型應用人才。

而想培養出企業所需要的高技能型應用人才，需要學生適應社會優勝劣汰的競爭規則，教師必須讓學生明確烹飪工作的價值原點，掌握自主探究學習西餐烹飪的方法。而最好途徑便是教師在建構主義理論指導下，踐行以學生喜愛的微視頻為教學載體的翻轉課堂教學新理念。根據網上對西餐烹飪視頻的瀏覽，筆者發現眾媒體對西餐烹飪視頻的拍攝存在理論知識偏少、制作方法缺乏準確性、無法形成體系化教學資源等特點。筆者瀏覽全國各大烹飪院校網站也發現，西餐烹飪的作品多以圖片或文字記錄為主，缺乏吸引力。這一現象可能是因為受技術條件和開發經費的限制。如果教師能以翻轉課堂的形式開展西餐烹飪教學，并輔以移動終端傳播相應課程資源，實現課堂衍生并充分激發學生學習的主觀能動性，這將是有價值的革命性教學課程，有助于推動翻轉課堂在西餐烹飪教育教學中的應用。依據烹飪教育的需要，結合專業要求、現有課時有限的窘狀，本文將以中等職業學校中餐烹飪與營養膳食專業開設的西餐烹飪課程為例，以建構主義理論為指導思想，以微課視頻為教學積件，探索翻轉課堂新理念下的西餐烹飪教育新模式。

(一)西餐烹飪微課思維導圖

在具體分析西餐烹飪教育需求和就業需求的基礎上，中餐烹飪與營養膳食專業西餐烹飪課程分為原料鑒別與選用、原料初加工與切配、西餐熱菜制作、西餐冷菜制作、西餐菜肴擺盤設計和餐飲英語等6個方面，約120個微課，具體分類見圖1。

圖1 西餐烹飪教育微課思維導圖

(二)西餐烹飪微課設計與制作

根據建構主義學習理論，結合翻轉課堂教學新模式，西餐烹飪教學微課將采用菜肴演示與微課制作腳本相結合的模式設計，以教學設計規劃教學內容，以學生喜聞樂見的網絡短視頻風格、幽默的語言表達形式，形成教學設計、優化教學思路，講授烹飪基礎知識和實踐操作技能。

本文以西餐熱菜制作中“西餐水波蛋創意實驗課”的微課制作為例，通過腳本設計確定本節微課的呈現方式為虛擬錄播建構教學目標，以圓心布局視頻拍攝水波蛋制作過程。根據教學設計內容，筆者將拍攝思路分為以下幾個部分：(1)意義建構，明確水波蛋在西餐烹飪應用中的意義；(2)技法學習，本次課程利用溫煮法制作水波蛋，要求學生自主學習溫煮法的烹飪要領；(3)教師演示，教師在演示過程中講解水波蛋操作流程；(4)對比總結，教師通過正反兩個例子對比，要求學生發現操作誤區，為水波蛋“排雷”，并總結水波蛋制作的關鍵要領；(5)發散思維，要求學生結合行業實際生產需求，運用現代烹飪新工藝實現水波蛋的批量制作，并對比兩種制作方式的差異，撰寫實訓報告。通過意義建構、技法學習、教師演示、對比總結、發散思維五個環節的微課設計，課程實現了建構主義理論中學習環境“意義建構”和“情境創設”兩大要素的構建，充分調動了學生主觀能動性，讓學生在觀看微課的過程中明確本節課的價值原點并自主發現問題，通過自主探究學習，找到解決問題的辦法，最終總結歸納出溫煮法制作水波蛋的技術要領，真正學會自主學習。

在明確微課制作思路后，筆者再細致優化腳本內容，具體到拍攝畫面背景音樂的選擇、虛擬錄播畫面的投放時間、動畫設計與進出路徑等。教師必須清楚，微課視頻制作質量越高，學生自主探究學習的興趣越高。除了重教學設計外，教師還應關注菜肴演示拍攝技巧的運用。四個常用美食視頻拍攝技巧：一是美食視頻拍攝大多數突出食物主體，采用圓心布局和不規則布局兩種構圖方式；二是餐具選擇不宜太過花哨，盡量選擇同系列或者風格、材質相近的餐具；三是拍攝過程中注意尋找最佳光源與正確曝光；四是拍攝演示過程的相機鏡頭建議為定焦大光圈鏡頭，焦段在35mm—100mm最為適宜。視頻風格需簡約大方，教師在后期編輯視頻時可使用Camtasia Studio、Storyline和Captivate等軟件制作工具。此類視頻編輯軟件剪輯難度適中，剪輯效果較好，熟練操作后可提高制作速度，適用于教師制作微課視頻使用。具體可見圖2—圖4。

(三)翻轉課堂理念下的西餐烹飪教學組織形式

西餐烹飪教學基于翻轉課堂教學模式，以建構主義理論為指導思想，借助移動終端平臺將微課植入西餐烹飪教學。在“西餐水波蛋創意實驗課”一課中，首先，學生課前觀看微課，獲得相應學時的學習。教師在微課教學設計上使用意義建構和情境創設的學習環境，讓學生在觀看微課時明確本節課學習的社會價值原點，激發學生的主觀能動性。學生結合課前發布的訓練題，查找相關資料，完成“新鮮雞蛋的甄選標準、總結歸納溫煮法制作水波蛋的技術要領和運用現代烹飪新工藝實現水波蛋的批量制作”等課前任務的探究學習，實現自主學習。完成微課學時及訓練題的學生可獲得當次西餐實訓課準參與資格。未完成的學生不具備參與課堂實訓資格，僅作為旁聽生。接著，筆者將獲得課堂實訓資格的學生按照“廚師長、幫廚、學徒”劃分成5個小組，在實訓課上以小組為單位，進行兩次分組實訓。學生將課前學習成果運用在第一次實際操作中，并在超星學習通App上發布小組制作作品，全班投票選出“優勝小組”并進行經驗分享。而運用現代烹飪新工藝方法制作水波蛋的小組學生代表上臺講解新工藝的技術要領，發揮探究學習的榜樣示范作用。最后，教師根據學生完成水波蛋的制作效果進行答疑和點評。其他小組對比總結不足后，再次進行實訓操作。教師跟蹤指導，要求學生規范操作標準。這樣有助于突破教學重難點，實現教學目標。學生課堂作品如圖5所示。

圖2 《完美水波蛋》微課視頻截取圖片

圖3 《完美水波蛋》制作流程

圖4 鑒別雞蛋新鮮程度的方法(物理方法)

圖5 學生課堂作品

本節課在教學設計上始終堅持建構主義學習理論的指導思想，結合翻轉課堂“以學生為主體”的教學模式，通過“微課學習完成意義建構、課前任務激發自主探究、課上小組協作完成實訓、對比修正完善操作規范”四個步驟創設學習環境，讓學生在自主學習和小組協作探究中實現意義構建，達成學習目標。本節課真正實現了讓學生在“學中做，做中學”，掌握探究學習的方法，實現了以學生為主體的課堂教學。

(四)翻轉課堂理念下的西餐烹飪課堂評價方式

翻轉課堂理念下的西餐烹飪教育評價方式由四個部分組成：課前微課視頻觀看時長評價、課前考核評價、課堂實踐操作過程評價和實踐操作成品評價。學生根據自身學習需求，完成前兩項考核評價，評價合格后方可進入課堂實踐環節，以此分類評價學生的西餐烹飪知識和技能水平。[8]西餐課堂實踐操作過程評價和成品評價指標詳見表1。

表1 翻轉課堂各學習階段成績分類匯總

評價項目評價內容評價標準分值說明課堂實踐操作成品評價(100%)成品色澤(5%)成品味道(20%)成品形態(10%)成品質地(10%)色澤鮮艷3光澤明亮2口味純正5調味準確5特色鮮明5香味濃郁5形狀飽滿4刀工精細3裝盤準確3質感鮮明5質量上乘5課堂實踐操作成品評價(100%)成品數量(5%)器具合理(5%)作品創意(5%)數量準確、主配料比例適當3協調合理2創新性強、新穎獨特5課堂實踐操作成品評價(100%)食用及營養價值(20%)安全衛生(15%)成品食用性強5營養搭配合理4營養價值高6成品清潔衛生5不使用人工合成添加劑10

實踐顯示，以建構主義為指導思想的翻轉課堂西餐烹飪教育新模式不再像傳統的烹飪教學一樣采用師授生練的方式，而是強調以學生為主體，教師在課上指導學生訓練，針對性的解疑將更高效解決學生學習、實訓后提出的問題。教師采用新興的翻轉課堂教學模式，將學生喜聞樂見的微課視頻作為課前學習任務，在微課設計中重點強調意義構建的重要性，使學生明確本節課的社會價值原點，即教學目標。從實現教學目標這一意義構建出發，翻轉課堂激發學生的主觀能動性，讓學生有學習動力和探索求知的精神。通過對課堂學習情境的創設，教師模擬餐飲企業中西廚房的崗位設置，采用小組合作探究學習的方式，讓學生形成“自主探究、發現問題、協作答疑、對比修正”的學習模式。評價方式則要求學生不僅要掌握烹飪學科知識和技能，還要養成規范的職業素養，以職業人的身份要求自己，促使學生投入更多的精力到西餐烹飪學習中。

言而總之，這種新興模式符合建構主義學習理論中學習環境的四大要素要求，符合翻轉課堂以學生為主體的教學理念，能夠最大限度地激發學生學習積極性。與傳統的烹飪教育相比，翻轉課堂更有利于培養學生自主學習能動性和創新意識，使其有足夠的應變能力適應社會生存發展，實現自我價值。