中考文言文閱讀教學策略的研究

【摘要】文言文是“文言”“文章”“文學”“文化”一體四面，相輔相成的。文言文學習的價值在于讓學生通過文言語系的閱讀理解我國的經典典籍，在學習中傳承我國的優秀傳統文化。在近幾年的中考語文試卷中文言文也成為考查重點，不僅分值越來越重，內容上也越來越注重對學生思維品質的考查。但中考文言文閱讀的現實教學卻因為學生認知、理解障礙、教師教學復習策略缺失等原因，導致學生聞文言文色變。本文基于中考語文中出現的這種現狀，研究文言文閱讀教學策略，提出自己在教學實踐中的方法和建議。

【關鍵詞】中考文言文閱讀;閱讀思維;閱讀策略

【中圖分類號】G633 ? ? ? ? ? ? ?【文獻標識碼】A ? ? ? ? ? ? ? 【文章編號】1672-0490（2021）36-131-03

【本文著錄格式】張群.中考文言文閱讀教學策略的研究[J].課外語文，2021，20（36）：131-133.

文言文閱讀教學在整個語文教學中有著特殊意義，它不僅教會學生識記文言字詞、理解基本文法知識，訓練學生的表達能力，更大的學習價值在于讓學生通過文言語系的閱讀理解我國的經典典籍，在學習中傳承我國的優秀傳統文化。初中《語文課程標準》中對文言文教學的要求是：“能閱讀淺易的文言文，能借助和工具書理解基本內容，注重積累、感悟和運用，提升自己的欣賞品味。”在近幾年的中考語文試卷中文言文也成為考查重點，不僅分值越來越重，內容上也越來越注重對學生思維品質的考查。現實是課外文言文部分成了學生失分最多的一類題，班級學生的平均分只能達到一半的分值甚至不到一半，有很多同學存在著基本不得分的情況，而中考語文文言文考試主要是以課外文言文的方式，導致教—學—考之間形成一種無形的矛盾。

一、現狀分析

從學生學習方面而言：一方面是文言文的文法構造與現代漢語有很大的不同。古代漢語以單音節詞為主，基本上一個字就代表一個詞，一個詞又會有好幾個意思，這就是教學中的一詞多義，要想正確理解詞義，需要將這個詞放到特定的語境中，這對學生而言是一大難點;同時古代的文章為了滿足錯綜句法、適應文章音韻等要求，經常會出現倒裝句、省略句等特殊句式，這也需要學生在平常的學習中做好積累。另一方面，現在的語言環境很少能用到文言文，學生缺少這種語言文化的浸潤。

從教師復習策略上，在進行基礎知識復習時教師一方面把過多的精力放在對每一篇文章字詞句的講解上，另一方面在基本文言課文復習結束后就利用海量刷題的方式企圖提高學生的文言閱讀能力，一般都是通過限時訓練的方式進行，但是學生在做過大量的題目之后，依然沒有提升能力。這是因為當學生被灌入考點知識去面對考試時，他們缺少對文言文知識的整體的思維建構，學生的文言知識是一個割裂零碎的點，而沒有形成文言——文章——文學——文化這個“一體四面”的知識結構，導致學生面對一篇陌生文章，在不會讀、讀不懂、不理解題目考查內容的情況下盲目答題，失分嚴重就可想而知。

二、文言文復習實施策略

（一） 明確閱讀文言文的步驟

第一步，整體閱讀。（明了何時、何地、何人、何事。勾畫地名、人名、官名。）厘清人物關系，添加省略成分，明確選段梗概。

第二步，倒讀試題。

第三步，細讀題目要求。看題干中要求的字、詞、句、段所在，充分利用所給選項，用比較法、代入法、排除法，聯系已有知識解題。

第四步，重讀全文。王榮生教授在《文言文教學教什么》中提到文言文是“文言”“文章”“文學”“文化”一體四面、相輔相成的。所以，在文言教學中，教師要理解文言文本身所承載的價值，轉變文言文教學就是單純的學字詞、翻譯句子、背誦文章的教學觀念，要在文言文閱讀教學中注意學生思維能力的培養，讓學生在讀背的前提下學習文言文文章的結構、詞語的運用方法等，提升學生的文學鑒賞力，同時讓學生在學習過程中獲得情感體驗，真正理解所學的文言經典的價值意義。

（二）文言教學的實施策略

學習文言文，前提是學習文言。文言主要包括文言詞匯的積累和文言文語法常識的教學。

1.積累文言常用詞匯是基礎，引導學生在語境中理解詞義

以單音節詞為主是古代漢語詞匯區別于現代漢語的最顯著特點。詞語的一詞多義、詞類活用、古今異義、通假字等多種運用方式讓學生獨立閱讀課外文言文感覺困難重重。所以在復習過程中，筆者帶領學生打破課本的限制，整合8冊文言文中的重點實詞和虛詞，將同一個字在不同語境中的意義整理出來，方便學生遷移到課外文言文中。比如，“聞”有聽到、使……聽到、聽說、揚名，聞名、收獲、聽從的意思，整合課文中出現的句子有“雞犬相聞”（聽到）“卒獲有所聞”（收獲）“聞寡人之耳者”（使……聽到）“陶后鮮有聞”（聽說）“不求聞達于諸侯”（揚名，聞名）“軍中聞將軍令”（聽從）“村中聞有此人”（聽說）。再比如，“為”作為虛詞，是學生理解的難點，它讀二聲時，詞性為介詞時是“被”的意思（僅有敵船為火所焚），作動詞時有“做”（行拂亂其所為）、“當作，作為”（武陵人捕魚為業）、“變成、成為”（化為鄧林）、“當，擔當”（項燕為楚將）、“認為，以為”（孰為汝多知乎）、“題，寫”（并自為其名）等意思，作為名詞有“表現”（或異二者之為）這幾種意思。但當“為”讀四聲時，它有“對，向”（此人一一為具言所聞）、“給、替”（為人謀而不忠乎）等意思。

2.進行基本文言文語法常識的教學是必要環節

《語文課程標準（2011）版》中要求“隨文學習基本的詞匯、語法知識，用來幫助理解課文中的語言難點”。在文言文教學中，語言學習的難點主要是古漢語語法障礙，尤其是在考查課外文言文的大背景下，學生讀不懂文章，很大程度上是讀不懂句子，進而理解不了文意。基于這種現實，筆者總結出文言閱讀中常見的幾種句式：判斷句式、反問句式、被動句式、省略句式、簡單的倒裝句，分析這幾種句式的特點及常用語境。如常見的判斷句式有“……者……也、……者也”、反問句式“不亦……乎、何……為、豈……哉、孰與……乎”、被動句式“為……所、……為……”等。其他固定句式還有“況……乎、何以……為”。同時筆者對古代漢語中常用的幾種詞語的特殊用法也進行了整合。筆者將每一篇文言文詞語按照通假字、詞類活用（形容詞作名詞、形容詞作狀語、名詞作動詞、動詞的使動用法等）、一詞多義、虛詞使用等做好歸類，方便學生認知。

3.“文”“言”合一，引導學生分析文言文的“文章”及“文學”價值

課本中所選的文言文都是經典文本，它們“既是經世致用的實用文章，又是中國文學中的優秀散文作品”。讀明白文章內容是第一步，但是更重要的是認識它們所言之志、所載之道，體會作者在文字背后所需要表達的個人志向與審美情趣。同時在文章煉字煉句處、謀篇布局的章法處分析文章的寫作手法與藝術表現手法，基于這種思維拓展的需求，筆者根據文章內容分成四類題材：

第一類：寫景游記——《三峽》《答謝中書書》《記承天寺夜游》《與朱元思書》《桃花源記》《小石潭記》《岳陽樓記》《醉翁亭記》《湖心亭看雪》

第二類：人物逸事——《唐雎不辱使命》《曹劌論戰》《鄒忌諷齊王納諫》《陳涉世家》《出師表》《愚公移山》《周亞夫軍細柳》《孫權勸學》《賣油翁》

第三類：敘事說理——《陳太丘與友期》《傷仲永》《兩小兒辯日》《狼》《賣油翁》《得道多助，失道寡助》《富貴不能淫》《生于憂患死于安樂》《北冥有魚》《馬說》《魚我所欲也》

第四類：勸諫治國——《出師表》《鄒忌諷齊王納諫》

在題材分類的前提下再進一步分析文言文閱讀的常見題型及解答思維方向。

4.考點分析及解答思維訓練

（1）實詞解釋類題目，可以通過課內遷移法，看到課外實詞，先回憶課內有沒有學過，如果課內學過，將課內該實詞的義項一一代入句中進行驗證;還可以用語境推斷法，將詞語放到語境中進行詞義推斷。

（2）虛詞辨析類題目。這種題型主要是閱讀文章中的虛詞與所學過的課文中的虛詞進行對比辨析，可以用代入檢驗法，將課內句子中虛詞的意義和用法代入選項中檢驗，推斷其意義和用法是否相同。

（3）句子翻譯類題目。翻譯原則做到在忠于原文的基礎上還要做到“信”“達”“雅”，翻譯過程中要做到以直譯為主，字字落實，意譯為輔，文從字順。直接保留使用文中出現的國號、年號、地名、人名、書名等專有名詞;用雙音節詞代替文言文中的單音節詞，如：“今齊地方千里”中“地”用“地方”替換;“方”用“方圓”替換。對賓語前置句、定語后置句、介賓短語后置句、倒裝句等特殊句式要根據其語法特點調整語序，如賓語前置句“何陋之有”調整為“有何陋之”。對省略句等句式要補充完整。

（4）文意理解類題目。要在明確題目問題的前提下讀文章，了解文章的人物、梗概;事情的發展脈絡;文章闡釋了怎樣的道理等。記敘性文章需要厘清時間、地點、人物及事件的前因后果;傳記類文章要厘清作者寫了幾件事情，表現了人物的哪些性格特點和精神品質;游記類文章要抓住作者的游蹤。

5.注重遷移，對比閱讀

烏申斯基說道：“比較是一切理解和思維的基礎。”比較閱讀作為一種研究性閱讀方式，是文言文教學中培養學生的知識整合能力、內化能力的有效途徑。筆者在復習過程中，首先整合了課本中同一個作家的不同文章或同一題材的不同文章進行復習，接下來遷移到課外相關聯的文章進行比較閱讀，這樣不僅加深對作品內容、風格特點的理解，也能達到夯實文言基礎、鞏固文言句式、理解文章主題、提升鑒賞能力的教學效果。

6.轉變教學思維，做基于理解文意的課外文言教學

以往學生在做課外文言閱讀題時，都是匆匆讀文章，帶著似是而非的理解做題目。隨著考試題目的思維含量越來越高，需要學生建立在對文本理解的前提下進行文章體式、寫作手法等的分析，這就需要轉變教學思維，做基于理解文意的課外文言教學。

以讀促解，在充分閱讀的前提下理解文意。拿到一篇文章，沒有任何習題，要求學生以第一遍出聲朗讀、第二遍默讀、第三遍速讀的方式初步理解文意。第二步是出聲譯讀，遷移自己的文言知識對文章進行翻譯，同時圈畫出自己的思維障礙點。通過小組合作和班內答疑的方式解決文章內容理解的難點。第三步賞讀，分析出文章的類別，從不同的主題出發有方向性地分析文章的寫作手法。如人物評析類，需要分析人物的性格特征，通過哪些事情體現人物的特征;寫景游記類就需要分析文章的描寫手法及表現手法等;敘事說理類需要分析文章最終想告訴人們什么道理、文章的寫作思路等。這些需要學生通過思維導圖的方式呈現出來。

分析題目，確定考查方向，明確解答思路。在上一步以讀促解理解文意之后，發給學生相關題目，先讓學生分析不同題目的考查方向，分析這類題的解答思路是什么，確定好之后，方可進行答題。這樣有利于建構起本篇文章的知識體系，培養學生的文本意識，增強學生對文本的鑒賞能力。

三、結語

學生的文言文閱讀能力的培養和提升需要一個積累過程，在學習中要以鍛煉學生的閱讀思維為目的，在中考復習中以中考題為導向，通過進行課本篇目分專題整合，并按照作者或者同一主題的不同文章進行課外遷移訓練，在文言文教學中進行“文言”“文章”“文化”“文學”一體四面的教學策略，轉變教學思維，做基于理解文意的課外文言教學，這些教學策略的實施，可幫助學生建構文言文閱讀學習的知識框架，培養學生科學的文言文閱讀習慣，能不斷提升學生的文言文本的鑒賞能力，學生閱讀文言文的能力就真正形成了。接下來在整合的基礎上進一步與考試題型進行對比分析，完善課本母題體系;加強學生對課內文言文誦讀的要求，做到熟讀成誦，培養學生的文言語感;著重培養遷移意識，注意知識的建構，放手讓學生獨立解讀文言文，提升學生的文言閱讀能力。

參考文獻

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作者簡介：張群，女，1986年生，山東淄博人，碩士研究生，高級教師，研究方向為語文學科教育教學。