高校教師工作壓力及職業倦怠研究
——以公共英語教師為例

王 念

(武漢理工大學 外國語學院，武漢 430070)

近幾年來，隨著高校人事及教學科研管理制度的改革，高校教師面臨的壓力越來越大，職業倦怠問題越來越嚴重。根據中國人力資源開發網發布的“工作倦怠指數調查報告”顯示，在15個行業的倦怠指數調查中，教師的倦怠程度僅低于公務員和物流從業人員居第三位，成為職業倦怠的高發人群。而對于大學公共英語教師而言，由于其學科特點、教學地位、教學方式以及社會性別分工等原因，這個特定人群所面臨的壓力更大、職業倦怠現象更加嚴重。作為一名普通的大學公共英語教師，筆者從自身的經歷以及對同事的觀察和交流中對此問題有著非常深刻的感受。公共英語教師在大學英語教育和科研中扮演著不可或缺的角色。工作壓力和職業倦怠會影響到他們的身心健康、工作熱情、教學質量及個人和家庭生活，甚至導致人員流失。因此，需要對大學公共英語教師進行更多的關懷和支持。

一、概念、文獻及方法

大學公共英語教師是指在高等院校從事公共英語教學的大學教師。公共英語是指面對全校學生開設的英語基礎課程。公共英語課程根據學生層次分為大專生、本科生、碩士生和博士生等。“壓力”(Stress)是心理壓力源和心理壓力反應共同構成的一種認知和行為體驗過程。壓力源(Stressor)是指引起壓力反應的因素，包括生物性壓力源、精神性壓力源、社會環境性壓力源等。①“職業倦怠”(Occupational Burnout)這一概念最早是由美國學者弗登伯格(Freudenberger)于 1974 年提出的，它主要是指工作性質與助人有關的從業者，如醫護人員、警察等從事公共服務的人員，因長期從事此類工作而產生的對工作不積極、對人冷漠以及對工作持有消極態度等現象。[1]Maslach將職業倦怠定義為“個體無法應付外界超出個人能量和資源的過度要求時，所產生的生理、情緒情感和行為方面的身心耗竭狀態”，并從情緒衰竭(Emotional Exhaustion)、去人格化(Depersonalization)和個人成就感降低(Diminished Personal Accomplishment)三個方面進行測量。[2]

壓力和職業倦怠對人的身心健康狀況具有消極影響，極易引發抑郁、無助和焦慮、失眠、頭痛等問題，它也影響到個人和組織的工作績效。目前，國內職業倦怠研究的主要對象是教師、醫生、護士、警察和公務員等。一些學者對高校教師的職業倦怠也進行了研究。在性別方面，杜振曜的研究結果表明，女性教師的情緒衰竭和去個性化程度均高于男性教師。[3]在年齡分布上，徐長江等在研究中發現，31-40歲的職業倦怠程度最高，其次是41-50歲及30歲以下的教師。[4]此外，影響職業倦怠的因素還包括個人心理[5]、工作壓力[6]、角色沖突[7]及社會支持[8]等。也有少量學者研究了大學公共英語教師的職業倦怠問題。研究發現，大學公共英語教師中存在著一定程度的職業倦怠，并有相當一部分的大學公共英語教師的職業倦怠程度較為嚴重，大部分大學公共英語教師都有情感衰竭這一問題。[9]研究結果顯示，高職院校公共課英語教師個人成就感降低程度最嚴重，其次是情緒衰竭，而去人性化程度最輕。[10]易寧認為，大學公共英語教師的職業倦怠具有其群體獨特性。[11]相關研究表明，職業壓力和職業倦怠對教師的身體、心理、教學和自我發展等都有直接影響。[12]

本研究運用深度訪談法對大學公共英語教師的工作壓力和職業倦怠問題進行研究，主要了解大學公共英語教師的工作壓力和職業倦怠情況及其原因，并探討應對職業倦怠的對策建議。訪談對象是湖北省某大學正在從事大學公共英語本科生和研究生英語教學的教師。筆者采取方便抽樣法總共選取了8位公共英語教師進行深度訪談。被訪者均為女性，年齡分布在30-52歲之間，從事公共外語教學的年限最少5年，最多的28年。其中，5位教師從事本科公共英語教學，3位教師從事研究生公共英語教學。職稱上，5位是講師，3位為副教授。

二、研究結果

(一)高校公共英語教師的壓力分析

在深度訪談中，通過量化方式來了解被訪者的壓力程度，即讓被訪者回答其總體工作壓力有多大。測量方式采取5級評分法：0=完全沒有；1=非常小；2=比較小；3=比較大；4=非常大。調查結果是5位被訪者選擇了“比較大”，2位被訪者選擇了“非常大”，只有1位教師認為壓力不大。這表明，當前大學公共英語教師的職業壓力普遍較大。通過對訪談資料的分析，筆者將大學公共英語教師的主要壓力源總結為教學、科研和家庭三個方面。

1.教學壓力

大學公共英語教師所面臨的教學壓力普遍較大，但由于受個人自身條件、學生層次、教學課程以及學校要求不同等因素的影響，公共英語教師所面臨的教學壓力也有所不同。研究發現，公共英語教師的教學壓力主要有以下一些方面：

(1)工作量大。相比較其他專業課教師而言，公共英語教師的工作量一般都比較大。一是課時多。一般專業課教師每周課時6至8 課時，但公共英語教師周課時通常都在16至20課時，甚至更多。在受訪的8位公共英語老師中，當學期周課時最少為16 課時，最多超過30課時。二是作業批改量大。與其他專業課程相比，公共英語教學有更多的課程作業和考試，而且混合式英語教學的改革更提高了對教師的要求，增加了他們的工作量。一位被訪教師說：“當與其他專業的教師談起工作量時，感到心里極不平衡和不滿。我們公共英語老師上的課多太多了。”

(2)挑戰性較強。公共英語教學屬于基礎教育，表面上難度和變化都不大，但在訪談中，受訪教師們均表示現在的公共英語教學正面臨著巨大的挑戰。調查發現，大學公共英語教學的挑戰來自于幾個方面：一是不斷提高的大學生的英語水平及其對教學的要求。公共英語教師需要不斷學習以豐富專業知識，提高教學能力，同時滿足教學大綱和學生的雙重需求。一位被訪教師說：“對大學英語到底該教給學生什么？怎么教？真的感到困惑和迷茫。” 二是課程的多樣性和創新性。與一般專業課教師專注于某兩三門課程教學不同，公共英語教師往往教學課程多，范圍廣。教學層次涵蓋本科生、碩士生和博士生；課程內容包括基礎英語，還包括學術英語交流和寫作，更涉及到文化拓展等外延課程。公共英語教師需要在一個學期同時承擔不同學生層次和不同課程的教學任務。此外，近幾年來大學公共英語教學課時不斷縮減，但對公共英語教師的工作量要求并未減少，公共英語教師為了保證工作量，不得不開設公共英語選修課程， 而開設新的公共英語選修課程對于大多數公共英語教師來說正是一個新的挑戰。三是現代教學手段和方法的多元化和科技化。由于網絡技術的快速發展，現代公共英語教學越來越多地采取不同的教學方法，越來越多地運用計算機和網絡技術。這給很多不熟悉計算機和網絡技術的公共英語教師帶來了巨大的困難，對于年齡較大的教師來說尤其如此。

(3)考核壓力大。教學考核在國內外高校普遍存在，但與一般的專業教師相比，公共英語教師所面臨的壓力更大。一方面，公共英語教學面對的是不同學科不同專業的學生。學生的英語水平、選課動機和學習態度不同，對課程內容、教學方法甚至交流方式的期望也存在很大差異，因此，公共英語教學很難滿足所有學生的期望和要求。另一方面，與大學其他專業相比，參與公共英語教學評價的學生來自不同的學科，不同的層次，對英語教學的成果有著更為多元化的要求。把教學評價與年終考核及年終激勵結合起來，甚至將教學測評結果進行排序，給教師帶來經濟和心理方面的雙重壓力。除此之外，一些高校還把教學測評成績作為職稱評審的重要依據甚至必要條件，教學測評成績不理想的直接取消職稱評選資格。

2.科研壓力

科研是高校教師的一項基本任務。隨著國家和各高校對高水平大學建設的日益重視，大學對科研的重視程度不斷提高，科研成果對于教師評價、激勵及職稱評定和年度考核越來越重要。在這種情境下，高校教師普遍面臨著科研的壓力，而且這種壓力會不斷增加。相比于其他專業教師而言，公共英語教師所面臨的科研壓力更加突出。其主要原因有幾點：第一，公共英語教師課時多而且分散(幾乎每天都有課)，他們中的大多數為女性，是家務勞動的主要承擔者，無論在時間或是精力方面都較難以潛心做研究；第二，公共英語屬于基礎課程，偏重教學，公共英語教師在自己明確和固定的研究領域，缺乏持續的學習，缺少研究方法的訓練，以致于科研能力較弱。被訪教師普遍提到的一個問題是：沒有團隊，缺乏指導。自己閉門造車不但茫然、痛苦而且也沒有結果。第三，公共英語教學方面的國家和省部級科研項目相較于其他學科來說較少，適合發表公共英語教學題材的學術刊物也較少。因此對于公共英語教師來說，申請研究課題和發表學術文章都非常困難。然而，大學的科研要求及評價標準和方法并沒有考慮他們在科研方面的具體困難。有被訪教師反映，她們承受的科研壓力比教學壓力更大。

3.職稱壓力

職稱是高校教師向上流動的主要通道，是高校教師學術水平和地位的最重要指標之一，也是他們獲取社會信任及社會資源的核心要素。因此，職稱晉升成為高校教師的普遍且強烈的愿望。一般而言，高校教師職稱評審的主要條件主要有兩個：一是教學，二是科研。但對于大多數高校和大多數教師來說，科研成果才是決定職稱晉升的最重要條件，特別是高級職稱的評定。隨著高校的科研重視程度以及青年教師學術水平的不斷提高，高級職稱評審對科研成果的要求也越來越高。高級職稱評審不僅要有國家或省部級研究課題，還要在核心刊物上發表一定數量的學術論文。申請國家課題和發表高水平學術論文在不同高校及學科專業之間存在較大差異性。和一般專業學科相比，大學公共英語教師在課題申請及學術論文發表等方面都顯得更加困難。在職稱競爭日益激烈的高校，公共英語教師職稱晉升的難度越來越大，壓力也越來越大。一位被訪教師說：“很想評職稱，但條件達不到，而且看不到希望。經常在絕望中掙扎。”還有一位老師說：“科研和職稱是永遠無法言說的痛。”

4.家庭壓力

“男主外，女主內”是中國傳統社會的性別分工。隨著社會的開放和女性地位的不斷提高，這種性別分工模式發生了很大改變。女性普遍成為社會職業者，而越來越多的男性也開始分擔家務；但不可否認的是，女性仍然是家務勞動的主要承擔者。有西方學者把職業女性稱為“雙重勞動者”，即職業女性既是職業工作者，又是家務勞動者。職業女性既要有工作和事業，又要在家庭承擔更多的家務勞動。因此，職業女性比男性承擔更大的家庭壓力。大部分大學公共英語教師不僅是女性，更是職業女性。她們除了承擔大量教學和科研任務，還要面對生育、孩子的撫養和教育、洗衣做飯以及照顧老人等家庭事務。據調查，一些公共英語女教師工作以外的主要時間和精力都放在了孩子教育上。一位被訪教師說：“孩子的學習輔導、平時作業和周末培優占據了大部分時間和精力。”另一位被訪教師說：“大部分家務都是我承擔的，時間被碎片化。根本沒有時間和精力用來學習和做科研。”在中國開放二孩政策以后，大學公共英語女性教師的家庭壓力將會越來越大。

(二)大學公共英語教師的職業倦怠及其原因分析

與了解工作壓力一樣，筆者在深度訪談中也讓被訪者回答其總體職業倦怠程度并采取相同的5級測評法。結果發現，6位被訪教師選擇了“比較嚴重”，2位被訪教師選擇了“非常嚴重”。這說明大學公共英語教師的職業倦怠情況比較普遍和嚴重。根據訪談資料，按照職業倦怠的三個維度，分析了大學公共英語教師的職業倦怠及其主要原因。

1.情緒衰竭(Emotional Exhaustion)

情緒衰竭是指由于工作而導致的個體身心資源過度透支而出現的疲勞、衰竭狀態，特別是情緒方面的不良反應，如疲倦、筋疲力盡、憂郁、擔心等。

被訪教師普遍提到情緒衰竭方面的表現有：(1)身體疲倦，睡眠不好；(2)時常感到煩躁不安、焦慮暴躁和心理壓抑；(3)經常抱怨，發牢騷，出現抵觸情緒；(4)自卑，憂郁和擔心。每次想到科研考核和評職稱時就會產生不安甚至恐懼的心理。

產生情緒衰竭的主要原因，一是來自于教學、科研、職稱評定及家務等多方面的壓力；二是由于自身能力和學科專業等方面的限制，公共英語教師常常感到力不從心，發展和提升的空間有限。三是公共英語教學內容和形式缺乏變化。有的公共英語教師一學期同時上幾個班的課，而這幾個班課程內容和使用教程都基本相同。這樣周而復始，很容易產生情緒衰竭。

2.去人格化 (Depersonalization)

去人格化也被稱為“人格解體”，是指個體對待工作對象的負性的、冷漠的、逃避的工作態度和不良的人際關系，比如，不關心工作對象的感受，責備自己的工作對象，拒絕工作對象的要求等。

在訪談中發現，公共英語教師職業倦怠去人格化有幾個常見反應：第一，備課和講課不認真，對待工作敷衍塞責；第二，教學照本宣科，工作按部就班，缺乏動力、熱情、激情和創新精神；第三，不愿意與學生交流，對學生要求不嚴格；第四，不愿意上課，不想批改作業。

導致公共英語教師去人格化的主要原因，一是教師教學和科研壓力大，身心疲憊；二是受教學大綱及學校各種要求的限制，教師缺乏自主創新的空間；三是學生對公共英語學習不夠積極認真，缺乏熱情。

3.個人成就感降低 (Diminished Personal Accomplishment)

個人成就感降低是指個體對于自身工作成就的評價，如感到無能、工作沒有成效、工作沒有意義、工作沒勁等。

在8位被訪教師中，7位教師認為自己目前從事的工作沒有太大成就感；1位教師反映，工作成就感隨著時間的推移不斷下降。調查發現，公共英語教師個人成就感缺失或降低的主要原因有幾點：第一，社會上對公共英語的教學缺乏認同，學校和學生對公共英語的教學也不夠重視；第二，隨著中國英語教育的不斷發展，大學生的基礎英語水平普遍提高，大學公共英語的社會功能和重要性不斷降低；第三，公共英語教學重復性強，缺乏創新性；第四，公共英語教學專業性不強，科研成果產出低；第五，公共英語教師在交流學習、職稱晉升和薪酬待遇等方面的職業發展空間受到較大限制。

三、應對壓力和職業倦怠的對策建議

筆者基于調查研究結果和相關理論，針對大學公共英語教師所面臨的壓力和職業倦怠問題，提出應對建議。所依據的主要理論包括社會支持理論和雙因素理論。

社會支持理論產生于20世紀60、70年代。學界在探究生活壓力對身心健康的影響時提出了這一概念。此后，社會支持的概念被引入到精神病領域、醫學和社會學等廣泛學科領域。社會支持理論認為，人類在面臨壓力事件時需要社會資源加以應對。社會支持網絡是一種重要的支持資源。社會支持網絡具有預防、治療和康復的功能。在壓力事件下，社會支持網絡可以減緩或消除壓力所帶來的負面影響。社會支持有不同類型，按照支持主體可以分為正式的社會支持和非正式的社會支持。正式的社會支持是由政府和社會組織提供的支持；非正式支持是由親友同事和家庭等非正式組織提供的支持。社會支持按照支持感知性可分為實際支持和情感支持。前者是指的是個體實際接收到的支持與個體在面臨壓力時獲得的來自周圍人提供的實際幫助行為。情感支持是指個體在社會環境中受到的來自他人的尊重，被他人支持與理解的情感體驗和滿足以及與個體的主觀感受密切相聯的支持。

雙因素理論(Two Factor Theory)又叫激勵保健理論(Motivator-Hygiene Theory)，也叫雙因素激勵理論，是由美國行為科學家弗雷德里克·赫茨伯格(Fredrick Herzberg)提出。赫茨伯格(1966)將影響工作積極性的因素分為保健因素和激勵因素。保健因素包括單位政策、管理措施、監督、人際關系、物質工作條件和工資福利等。當這些因素惡化到人們認為可以接受的水平以下時，就會產生對工作的不滿意。但是，當人們認為這些因素很好時，它只是消除了不滿意，并不會導致積極的態度。“激勵因素”是指能滿足個人自我實現需要的因素，包括成就、賞識、挑戰性的工作、增加的工作責任，以及成長和發展的機會等。這兩個因素是相互獨立的，對人們的工作行為有著不同的影響。保健因素往往與外在因素或工作環境相關，沒有激勵作用，但卻有預防作用，它使人保持熱情、積極，并始終處于工作狀態。激勵因素與工作成效或工作內容相關，往往可使人產生“滿意”，能夠促進人們提高工作效率，不斷進取。

大學公共英語教師普遍面臨較大工作壓力，需要得到社會支持；而根據雙因素理論，大學公共英語教師的職業倦怠問題既源于保健因素，更是因為激勵因素的缺乏。從組織層面來看，幫助大學公共英語教師應對工作壓力和職業倦怠需要從保健和激勵兩個因素，為公共英語教師提供正式的社會支持。首先，這種支持應該主要來自于大學及院系；其次，要激發大學公共英語教師的工作熱情和積極性，減少和消除職業倦怠，不僅僅局限于對教師工作環境等一些物質條件做出改善和提升，更重要的是要增加激勵因素，使每一位教師都能獲得施展能力的機會，在工作中獲得成就感，增加工作動力和責任感，提升對職業發展的信心。筆者基于此，提出幾點對策建議。

1.增加公共英語教學的開放性。公共英語教學內容的封閉性和簡單重復是導致公共英語教師職業倦怠的一個重要原因。教學內容的封閉性和重復性主要體現在教師需要嚴格按照教學大綱規定，使用統一而多年不變的教材，運用比較單一的教學方法。公共英語教學缺乏主動性和變化性。建議從幾個方面增加公共英語教學的開放性：一是在教學大綱基礎上給與授課教師更多的教學內容決定權；二是在教材使用上體現多樣性和變化性；三是允許并鼓勵教師創新教學方法，多開展師生互動式的教學；四是采取更加靈活多樣的教師和學生考核方式。這些激勵因素有利于提高教師的積極性、主動性、創造性和挑戰性，減輕或消除教師教學中的職業倦怠。

2.為公共英語教師創造科研條件。科研問題既是大學公共英語教師的主要壓力源，也是導致其職業倦怠的一個重要原因(缺乏成就感)。建議大學和學院采取有力措施，為公共英語教師創造更好的科研環境。第一，為公共英語教師提供更多的學習機會。一方面可以邀請相關專家為公共英語教師開展科研方面的培訓，另一方面可以安排公共英語教師外出進修學習。第二，大學在課題項目等科研資源方面向公共英語教師傾斜，讓他們有更多機會開展課題研究。第三，在公共英語教學根據相關主題建立若干科研團隊，學校和學院對科研團隊提供資金和技術等方面的支持。第四，大學和學院鼓勵并支持公共英語教師參加學術會議。

3.建立更加公平、公正的職稱評定制度。一般而言，大學教師的社會地位和經濟收入與教師的職稱呈正相關關系：職稱越高，社會地位和收入水平越高；反之越低。職稱晉升既是對教師教學和科研水平的肯定，也是對優秀教師的激勵。因此，職稱晉升對于大學教師來說既是保健因素，也是激勵因素，這也是大學教師對職稱晉升非常重視的原因。調查發現，大學公共英語教師對當前職稱評定辦法存在較大不滿：所有大學都為職稱評定制定了統一的評審標準，而且對科研成果的要求越來越高。然而，由于公共英語重教學、輕科研的學科屬性以及公共英語教師科研資源及研究能力不足等問題，公共英語教師的科研產出與大多數學科相比都存在很大差距。統一的職稱評定標準看起來很公平，實際上并不公正。職稱評定制度需要兼顧公平和公正；既要體現形式上的平等(公平)，也要體現實質上的平等(公正)。建議大學采取教師分類管理和評價制度，制定教學、科研和教學科研不同類型的合理考核條件及職稱評定標準。這種職稱評定制度可以兼顧公平與公正，既能夠讓公共英語教師揚長避短，充分發揮教學上的積極性和創造性，也為公共英語等弱勢學科教師提供更多職稱晉升機會，有利于減輕大學公共英語教師的工作壓力，減少或消除職業倦怠。