學科教學論課程教學模式創新與實踐

汪 丞，路春雷

(1.中南民族大學 教育學院，武漢 430074；2.Brock University 教育學院，加拿大)

教學技能是師范生入職后從事教育工作的基本職業能力。“學科教學論”是一門實踐性很強的理論學科，它既注重學科課程與教學理論研究，也表現出對學科教學實踐的密切關注，具有理論上的綜合性和實踐上的應用性的雙重特征。因此，該門課程是師范生掌握學科教學基本方法、開展職業技能訓練、習得基本教學能力的學科核心課程。在現行師范生“學科教學論”課程教學中，普遍存在偏重理論講授、輕實踐的傾向，導致學生職業技能訓練不足，以及訓后指導反饋不及時，師范生畢業后職業勝任力不足，短期內難以“站穩講臺”，嚴重制約了其職后專業成長。在教育部大力加強“金課”建設的背景下，如何推進“學科教學論”課程教學改革，使該門課程既能扭轉重理論、輕實踐的傾向，真正以培養和提升學生教學技能為中心，又避免將該門課程僅僅庸俗化為簡單、機械的實踐技能訓練，而忽視了提升學生對支撐實踐技能訓練理論的理解力和領悟力，從而促進師范生理論學習與實踐技能訓練有機融合，實現學生職業技能的提升，并具備教師職業技能持續發展的能力，是這門課程改革亟待解決的問題。5年來，根據《教育部關于加強師范生教育實踐的意見》(教師〔2016〕2號)的精神，筆者研究高校積極開展該門課程教學模式改革研究與實驗，創立“教中學、學中教、教中教”學科教學論課程教學新模式，取得了豐碩成果。

一、基本理論基礎

“教中學、學中教、教中教”學科教學論課程教學新模式，植根于厚實的理論基礎，具體而言，是以陶行知的“教學做合一”的教學理念為指導，踐行接受認識論和主題教育論，遵循實踐能力訓練分級遞進原則。

1．“教學做合一”理論

“教學做合一”是陶行知先生針對傳統“注入式”、“填鴨式”教授法的弊端而提出的教學法。其基本內涵包括：“教法要根據學法”、“學法要根據做法”、“教與學都以‘做’為中心”。依據這一教育理論，教師“教”是為了學生的“學”，而學生“學”的目的是為了學會，這就要求教師的教學不僅要讓學生了解知識、理解知識，更要學會應用知識，能將所學知識運用于實踐，即學會“做”。因此，學生就不能死讀書或讀死書，而應在“做中學”，在“做”中掌握和融會貫通知識并能運用于實踐，從而直接打通“懂”與“會”的界限，避免知行不一，學非所用，用非所學。具體到“學科教學論”教學中：首先，要求教師的“教”與學生的“學”都應該根據“做”即“教”的方法來進行，并以學生“會教”為教與學的目標。其次，教師要注重對學生進行學法的指導即“授之以漁”，重視培養學生運用所學理論知識解決教學實際問題的能力。再次，教師要創設情景，善于根據學生的個性、特點和學習基礎，進行“一對一”或“一對多”地因材施教，真正讓每個學生能享受異步學習的機會，把握學科教學技能，實現“會教”的課程教學目標。

2．接受認識論

辯證唯物主義認識論認為，一個完整的認識運動包括從實踐到理論和從理論到實踐兩個階段。其中，由感性認識轉化為理性認識，稱為認識的第一次飛躍；將理性認識轉化到實踐稱為認識的第二次飛躍，其意義更大。據此，以理性認識形成為界，實踐活動可分為認知性實踐(實踐I)和改造性實踐(實踐Ⅱ)；認識活動可分為前理性認識活動和后理性認識活動。

“學科教學論”課程教學既要進行后理性認識活動即形成“實踐觀念的活動”，又要對實踐Ⅱ(改造性實踐)進行指導。否則，就不能實現理性認識到實踐的“第二次飛躍”。因此，在課程教學中，要向學生循序漸進地提供統一設置與隨機呈現、規范性與非規范性并存的參與實踐改造的機會，使其在主動參與的實踐中獲得后理性認識，并在其指導下開展改造性實踐，以促進理論與實踐的融合和轉化，并逐步由以認知性實踐為主提升至以改造性實踐為主，實現理性認識到實踐的“第二次飛躍”，促進實踐主體實踐能力的真正提升。[1]

3.主體教育論

主體教育論認為，實踐活動的主動性，不僅是構成實踐主體的核心要素，還是個人能否承擔較復雜的、較高層次實踐活動的基本條件。從人的可持續發展層面上看，能否將學生由被動型實踐轉化為主動型實踐，是實踐教學活動能否取得成功的重要標志。因此，以培養學生的教學技能為目標的“學科教學論”課程，應注重培養學生參與實踐活動的主體意識，并作為培養目標之一。為此，要突破傳統僅由教師單向傳授顯性實踐理論知識，而不關注師生之間、生生之間多向互動，不注重學生緘默性知識的獲得、重構和生成，不注重學生教學實踐技能提升的弊端。要創設情境讓學生主體參與、合作探究，自主參加職業技能鍛煉。通過以“教”為中心的“教學互動”的體驗式學習，教師言傳身教，實現“教學做合一”，促進師范生教學技能的提升，實現專業成長。

二、模式改革目標及主要內容

(一)模式改革的思路及目標

本模式力求實現以下幾方面的突破和提升：第一，課堂教學模式從教師“滿堂灌”、“一言堂”的單向理論傳授為主，向師生之間、生生之間多維教學互動的體驗式、情境化訓練轉軌，即向在理論指導下有意識的實踐技能訓練轉向，實現“教學做合一”，促進課堂教學形態及品質的提升。第二，注重激發學生實踐主體性的生成，設計系統漸進的學科教學技能訓練體系、運行機制，激發學生參與實踐鍛煉的內在動機。讓學生從被動型實踐向主動型實踐轉變，將學生學習與訓練時間由課內延伸至課外，在空間上突破課堂界限，實現技能訓練全覆蓋。第三，注重培養學生應用所學理論來提升職業技能的能力，使之逐步從認知性實踐為主，提升至改造型實踐為主，以期理論學習與實踐訓練之統一，真正習得學科教學技能，并獲得終身專業持續發展能力。

(二)模式改革的主要內容

1．構建了“教中學、學中教、教中教”課堂教學模式

“學科教學論”關于學科教學技能訓練活動的構思、理念必須體現學科特點、社會對人才培養的素養要求等因素。因此，在教學的不同階段，根據人才培養目標，由淺入深地設置不同的訓練目標、內容和任務，構建了“教中學、學中教、教中教”課堂教學模式，具體包括以下幾個環節：

課前，全班學生根據教師上傳至網絡的教學大綱、參考圖書等課程資源，圍繞各章節內容自主進行分組。研習小組是根據學生個人選擇教學任務的相關性組成的，各研習小組集體研修所承擔章節的教學內容，自主確定每個小組成員的研究和教學任務，各小組教學內容覆蓋該門課程教學基本內容，以保證本學科教學內容學習的完整性。

課上，主要開展以同伴模擬教學為主的實踐教學。各小組學生根據課程安排的順序，先進行兩輪試教，即從“教中學”到“學中教”。首先，學生根據課程教學內容選擇知識點逐一進行試教和展示，每名學生先后進行兩輪模擬試教。第一、二輪試教主要是要充分發揮同儕教學(peer-teaching)的作用，讓學生模擬互教，即執教者擔任教師的角色，其他學生則扮演中小學學生，配合教師教學的推進，以讓學生獲得真實的教學體驗，調動學生參與實踐技能學習的主動性，提高教學成效。在此基礎上，為了讓師范生能在真實的教學場域進行實景鍛煉，本模式還組織了第三輪競教，主要形式是與一線中小學在職教師同課異構，同場競技，協同教研。學生試教后，接受同學的點評，并在自我反思中明確自己下一步努力的方向，在“教中學”中獲得一些初步的專業認知和基礎實踐技能。

教師則是以學生的“教”為中心來組織教學。重點針對學生在教的過程中出現的問題，提供咨詢指導和服務，主要是為了指導和服務學生的“教”為中心而展開的，以協助學生實現知識內化。首先，為學生模擬試教做好課程資源與組織準備。一是對課程體系進行頂層設計，組織學生進行自主分組，為開展同儕教學打下基礎，然后小組學生根據知識體系選擇知識點逐一進行試教和展示。為了避免學生理論學習碎片化，幫助學生習得系統的知識結構體系，教師在課前會對每章節知識框架和核心知識點錄制成視頻、音頻進行精講，供學生課前學習。上課之初，教師就所學內容進行提問或組織討論，以了解學生對知識的掌握情況。在此基礎上，教師對課程內容有針對性地進行提綱挈領地精講甚至開設小的專題講座(一般每次課20分鐘/1.5小時)，以讓學生習得系統的知識結構體系。而將課堂大部分時間留給學生進行模擬訓練。

其次，有針對性地進行學生模擬試教指導，保證和提升學生試教質量。教師將主要精力放在針對學生在試教準備階段遇到的問題進行答疑上。為了保證授課質量，試教前一周，小組成員或主講人要向教師匯報備課情況，包括講課的構思、教案、PPT以及主講學生現場模擬試教情況，接受教師檢查。教師針對學生準備中的不足，提出改進建議。并要求學生在接下來一周即試教前努力改進和演練，直至正式面向全班開展教學。在此過程中，教師隨時做必要的咨詢指導。

再次，對學生“試教”過程中的問題與不足進行及時的補充。針對學生在試教過程中表現出的個性或共性問題，特別是對于學生在試教過程中沒有講到的，或是講不透的知識點，教師有針對性地進行個別教學、小組教學或班級授課來釋疑解惑，以達到提升課堂教學實效，但注意這不是全面系統的講授。

最后，引導學生對“試教”情況進行評析和反思。試教完后，要求全體學生對試教過程進行反思，教師針對學生反思的內容有針對性地進行引導。首先，讓試教者談自己教學的體會與感悟，教學的成功之處及不足，進行自我教學反思。其次，班級其他學生集體評析試教者的優點(從中學到什么？)和建議(有哪些可改進之處？)。在這一階段，教師應主要讓學生談，因為這是提高學生觀察、分析、表達能力的好機會，也是評價學生對教學理解和認識的好時機。評析結束前，教師根據課堂觀察的情況進行必要的引導、知識補充和教學或知識小結，特別是對學生試教情況進行成長性點評，使學生在每次課后評析之后都獲得一些體會和收獲。

2.構建“第一輪試教、第二輪試教、第三輪競教”三環遞進的職業技能訓練體系

根據教師專業培養目標和學生實踐能力培養規律，按照接受認識論的基本原理，將學科教學論教學設計為“第一輪試教、第二輪試教、第三輪競教”三環遞進實踐技能訓練教學體系。

第一輪試教，主要是在“教中學”。學生根據自己的喜好和學業基礎，自主組成小組。這樣全班學生就分成若干小組。每個小組每一循環承擔一章或幾個聯系緊密的章節的教學內容。全班學生所教的項目應從教師列出的基本能全面覆蓋本學科基本教學內容中選擇。學生通過教師提供的教學資源自學或小組學習有關教學理論，并選擇自己喜歡、熟悉、擅長的教學項目，并在個人或小組自主實踐中依次進行第一輪試教。第一輪試教由學生小組集體備課，并要求他們先在小組進行模擬試教。學生通過模擬教學即通過“教中學”，習得初步的專業認知和基礎實踐技能。

第二輪試教，主要是在“學中教”。學生經過一個循環的同伴教學后，系統地習得了學科教學基本理論知識，初步習得了基礎教學技能。在習得的教學理論指導下，進行第二輪模擬試教，即“學中教”。為了增加授課難度，在課程準備階段轉變，由原來的小組集體備課形式轉向個人獨立完成；所教項目和內容變為由教師隨機指派，一般會讓學生教自己不喜歡、不熟悉、不擅長的項目，以給學生提供統一設置與隨機呈現的參與實踐技能鍛煉的機會。此外，在第二輪同伴教學時，還要事先出其不意地安排一個或幾個學生有意識地扮演不同種類不同程度的“特教生”(如學習能力殘障、視力殘障、聽說殘障、肢體殘障、行為殘障)，以培養和提升師范生在應對課堂特殊情況的教學機智，提升課堂應對能力。在課后評析時，學生教師和扮演“特殊生”的師范生都要交流和分享有關“特殊生”教與學的體會。

第三輪競教，在同課異構中反思提高，以期“教學做合一”。第一、二論試教畢竟還只是模擬訓練和展示。學生要獲得實踐技能，還需在真實的中小學教學情境中去磨練和展示。為了讓學生獲得在真實的教學情境下開展改造性實踐的機會，為此設計了與一線中小學教師開展同課異構，協同教研環節，踐行“教學做合一”，培養學生教師專業持續發展的能力。首先，學生之間進行小組競教，推出競教的候選人。其次，師范生與實習基地教師專業發展學校的中小學教師開展同課異構活動，并實施同場競教，即讓師范生與實習基地教師專業發展學校的中小學教師針對同一教學內容各自解讀教材、備課、研課、修改教案，師范生通過充分的研討后，由小組集體協作完成課前準備，并在同所學校針對同一年級的學生進行教學賽課并邀請一線教研專家現場觀摩并作詳細點評。課后，師范生和在職教師共同進行教學反思，讓師范生在真實的教學實踐中展示教學能力，并在比較中找到自身的差距和不足。

3．整合實踐教學資源，加強實踐平臺和導師隊伍建設

為了加強師范生專業技能訓練，學校整合校內外實踐教學資源，著力加強三種實訓教學平臺建設，為開展遞進的職業技能訓練提供堅實基礎。

一是院系倡導學生組建師范技能自主修煉營。該營下設若干由學生自發組成的專項技能修煉小組，每組聘請一名專業指導教師。學生對照教師職業技能要求，自行選擇修煉項目，制定修煉計劃，以小組為單位進行基礎技能達標修煉。訓練科目有：三筆字、普通話、簡筆畫、計算機基礎操作、教師職業規劃、演講與口才等。院系定期邀請教師開展專題講座，期末組織集中考核驗收。考核科目由學生平時自主修煉記錄以及才藝技能展示組成。考核結果與學生獎學金等評優、評先掛鉤。

二是加強國家級教師教學發展中心建設，并拓展其面向師范生的服務功能，讓師范生開展教學技能仿真模擬訓練。學校投入巨資打造國家級教師教學發展中心，實施了多功能和現代信息技術設施設備建設，現已建成微格教學實驗室、CAI課件制作室、教學視頻案例分析實驗室、計算機輔助教學實驗室、錄播室、多功能報告廳等教學技能訓練實驗室，學生在教師的指導下開展教師教學技能仿真等模擬訓練。中心設施設備齊全，功能齊備，完全能滿足現代新師范教師教育的需要。為了提高設施的利用率，現在已全部面向本科生、研究生教學開放，為師范生開展職業技能仿真模擬訓練提供了充足的場地和設施設備條件。

三是與業內中小學協作建立教師專業發展學校，作為師范生穩定的校外實習實訓基地。中南民族大學教育學院與武漢市東湖新技術開發區、江夏區內10多所中小學聯合組建教師專業發展學校，建立由學科教學論教師和中小學一線教師組成的“雙導師”制，兩類實踐指導教師優勢互補，對師范生開展教學技能訓練進行有針對性的指導，[2]協同培養中小學教師和未來教師。

4.建立民主平等的雙向信息反饋機制

開課前，教師網上公布教學大綱、教學計劃、教師講義、考核要求及標準等課程信息，讓學生在進入課程學習之前，對本門課到底學什么、怎么學、學習效果如何評價等都有一個透徹的了解。同時，在課堂上，學生不再將大部分時間用來記筆記，而是主要進行生生、師生之間的討論、交流和思維碰撞，以及有針對性的釋疑答難，從而使教學更有針對性和成效性，以便于實現因材施教。

充分了解學生，是教師組織好有針對性的教學活動的前提。開課前，教師要求每名學生填寫學生基本信息表并網上提交，教師據此分析學生對這門課的學習期待、心態、建議、自己的優勢和不足，還要簡要列出學生要完成的學習任務及教師在課程學習中的職責。此外，教師還會提供作業樣板及上一屆學生已經提交的作業，以供學生參考。在第一次課上，教師在講授完本門課程的學習目標和任務之后，師生可根據本屆學生的具體情況對大綱進行討論和交流，并可以對大綱作必要的調整和修改，使之真正適合本屆學生的學習和發展的實際需要。

在課程學習中，教師通過正式與非正式渠道，線上和線下相結合、定期與不定期地收集學情信息反饋。正式反饋是指在學期中學生對教師教學匿名信息反饋，以及學期末反饋。要求學生在反饋表中，一般要寫出本門課程的三個優點(至少)，三個觀測點其中包括授課教師、學生、課本身(進度、教學方式等)，三個不足，并提出三個建設性意見。學期中的反饋指向的是教師當前課程教學的調適；期末反饋則是為教師進行教學反思，提升未來課程開設的針對性和實效性。

總之，在教學過程中，通過建立民主平等的雙向教學信息反饋體系，使師生圍繞如何改善教學活動不間斷地進行對話和調適，從而使教學活動保持較強的適應性，避免師生之間產生隔閡和內耗，減少無效教學，密切師生關系。

5.健全實踐教學制度，建立健全實踐教學三方評價機制

科學完善的實踐教學評價體系和監測機制，是保證實踐教學質量的關鍵環節。為了保證師范生實踐技能訓練的規范化和操作性，調動教學雙方參與實踐訓練的積極性，教師開學初公布《學科教學技能訓練及考核方案》，建立實踐教學管理制度。在實踐中，筆者探索采用質性評價和量化評價結合、過程性評價與結果性評價相結合的方法。在評價形式上，實行書面成果評價與職業技能評價相結合。書面評價又不僅有卷面評價(考試評價)，還有調研報告、參與活動的記錄及學習修煉心得等檔案袋評價。在評價內容上，不僅關注實習生外顯的技能技巧，更關注師范生的專業態度、職業品格、職業體驗和教學反思，更加關注師范生的專業成長過程。在評價方法上，采用質性評價和量化評價結合、過程性評價與結果性評價相結合的方法。在評價方式上，實行師生互評，學生網上評教與教學過程督導相結合，以調動教與學雙方的積極性。在評價主體上，實行學生自評、小組互評、校內教師評價、校外實踐導師評價相結合，科學設置個評價主體的權重，確保評價的客觀性、公正性、準確性和科學性。在評價結果運用上，充分發揮診斷性評價、過程性評價的作用，重視發展性評價，淡化鑒別分等功能，強調師生對評價結果進行分析和反思，找到下一步努力的方向，從而形成“逐層修煉、考核激勵、持續改進”評價機制，不斷規范和提升實踐教學管理水平和教學質量，保證實踐教學質量持續提升，增強師范生“樂教、適教、善教”能力。

三、模式的特色與實施效果

本模式是中南民族大學教育學院推進高等師范教育教學改革的一次有益探索。經過5年多的實驗，在理論創新和人才培養模式實踐方面具有鮮明的特色。學生在“教中學”、“學中教”，教師則在學生教的過程中組織師生共同開展“教中教”。這樣，教師通過創設情境，將教師的作用由單純地傳授知識，轉向圍繞學生的“教”為中心，包括教的準備、教的過程、教之后的反思中學生遇到的個性或共性問題為對象的體驗式交流和溝通，這種交流既有師生之間，又有生生之間，學生之間既有同小組內同學的交流，又有小組之間的學生交流，還以網絡為媒介，實現應屆學生與往屆學生之間的交流和互動。這種“教中教”不僅是教師，還體現在學生之間的互教上。這樣，學生通過以教來促學，學了之后再教，教了之后而知困，知困后，再明確自己努力和學習的方向。這不僅將該門課程的學習時間由課內延伸至課外，并極大地調動了學生學習的主動性和參加實踐鍛煉的積極性。這些課堂教學改革會極大地改善和提升了課堂教學品質。其創新和特色主要體現在以下幾個方面：

第一，在教學模式上，設計了“教中學→學中教→教中教”三環遞進的教學模式。克服了傳統偏重教學法理論教學，實踐訓練不足等弊端，真正使教學由理論講授為主向在理論指導下實踐訓練為中心的轉變，讓學生實現從實踐到認識和從理論到實踐的兩次飛躍，落實技能訓練本位，實現“教學做合一”，促進課堂教學形態及品質的提升。

第二，在教學體系上，創建了“第一輪試教、第二輪試教、第三輪競教”三階段遞進式師范生學科教學技能訓練體系，激發學生實踐主體性，讓學生從被動型實踐向主動型實踐轉變，使學生不間斷地接受在理論指導下的系統的實踐能力訓練，真正使課堂教學由注重教師的“教”向注重學生的“學”的轉變，由注重教學法理論傳授向注重實踐訓練轉變，以真正獲得專業教學能力，畢業后能盡快站穩講臺。

第三，在保障機制上，設計了立體全程多維保障機制。形成了“教師素質自主修煉營—教師教學發展中心—教師專業發展學校”三維實訓平臺；建立民主平等的雙向教學信息反饋機制；設立了大學實踐指導教師，中小學教師全程參與指導的“雙導師制”；構成了“課內、課外、校外” 三結合的立體兼修的格局；形成了全程教學質量監測體系和評價機制；創建了“逐層修煉、考核激勵、持續改進”促進機制。

到目前為止，該模式已由語文學科小范圍試點全面推廣到全校4個師范專業6門學科教學論課程，并推廣到教育學其它課程，如學校管理學，也向非師范專業輻射。同時，由本科課程推廣到教育碩士各專業方向的相關教師實踐技能課程。近年來，在中南民族大學國家級教師教學發展中心的大學教師教學培訓活動中，本研究成果的培養方案多次得到使用，共計有600余名教師接受該方案的專業技能培訓，受到廣泛關注和好評。此外，在國際交流合作中，該項目已在加拿大布魯克大學(Brock University)教育學院得到推廣。本專業2018年成功入圍“湖北省荊楚卓越教師培養計劃項目團隊”。2019年成功入圍國家首批一流專業建設點。

總之，“教中學→學中教→教中教”師范生實踐技能培養模式改革，對提升師范生人才培養質量，具有重要的示范意義。下一階段，為了提升師范生的職業能力，培養職業情懷，筆者團隊將繼續探索實施服務性教學實踐活動。鼓勵師范生做志愿者，走進社區和中小學面向中小學學生開展教學服務活動，進行服務性體驗式學習。服務結束，要有社區和校方證明或成果展示，為學生提供真正在做中學、在服務中學習活動。