我國本科課程教學質量怎么樣？ ＊
——基于“中國大學生學習與發展追蹤研究”的十年探索

黃雨恒 周溪亭 史靜寰

（清華大學教育研究院 北京 100874）

一、問題的提出

課程教學質量是本科教育實現“以人為本”、推進“四個回歸”的重要保障，本科課程教學質量評價則是幫助政策制定者、學校管理者、教師發現課程教學問題、精準實施改革的重要手段。2018 年8 月，教育部《關于狠抓新時代全國高等學校本科教育工作會議精神落實的通知》（教高函〔2018〕8 號）指出，為加強大學教學質量評價制度建設，“各高校要完善自我評估制度，加快建立自律、自查、自糾的教學質量評價體系”。課程教學質量評價已成為各本科院校必須面對的重要課題。

近年來，在“以學生為中心”教學理念的影響下，重視學生學習經歷、傾聽學生聲音，成為世界各國和知名大學評價課程教學質量的趨勢之一。本科教育的管理者、實踐者們基本認同：學生的體驗和反饋應該是課程教學質量評價重要的信息來源（Crisan & Pop，2019）。在專業標準之外，課程教學質量評價還要考慮學生的學習體驗、學習投入和收獲，反映課程教學內化于學生成長“最真實的影響”。因此，各個實踐領域的大學課程教學質量評價越來越重視“學生調查”提供的證據。在國家層面，多個國家大學教學質量標準框架均以學情調查為數據來源，如英國的“卓越教學評估框架”（Teaching Excellence Framework，TEF）采用了“全英學生調查”（National Student Survey，NSS）數據；澳大利亞國家層面的標準框架借助了“學生體驗調查”（Course Experience Questionnaire，CEQ）、“大學經歷調查”（University Experience Survey，UES）數據。2011 年，我國教育部《關于普通高等學校本科教學評估工作的意見》也提出“應特別注重教師和學生對教學工作的評價，注重學生學習效果和教學資源使用效率的評價”。在學校層面，我國多所著名大學的校內課程教學質量保障體系也以學生的評教結果作為重要依據。在研究領域，與大學生參與課程教學質量評價相關的研究文獻更是不斷涌現。

但在日漸豐富、數量可觀的理論和實踐研究成果背后，基于學生調查的大學課程教學質量評價仍存在理念和方法上的混亂。學生調查與本科課程教學質量評價的關系是什么？基于學生調查反映的本科課程教學質量如何？類似問題在我國本科教育教學改革面臨關鍵節點的當下值得進一步深入研究。

二、基于學生調查的大學課程教學質量評價

目前，與大學課程教學質量評價有關的學生調查，從形式上看，有跨國學生調查，如我國南京大學、西安交通大學等多所高校都加入了美國加州伯克利大學發起的“研究型大學本科生學習經歷調查”（SERU）；有全國學生調查，如美國印第安納大學發起的“大學生學習性投入調查”（NSSE），至今已擴展到澳大利亞、南非、愛爾蘭、英國、智利等國家，成為各國了解本科教育教學質量的重要工具；而更多的主要是學校自行組織的學生評教?？傮w來看，跨國和全國性的學生調查包含的主題多，課程教學質量僅僅是調查內容的一部分，對課程教學質量問題的針對性不強，但數據比較龐大，反映的情況較為全面，社會關注度高；而學校開展的學生評教針對性強，問題聚焦，對學校教學實踐的影響更直接。

通過學生調查反映大學課程教學質量的研究和實踐，大部分都打著“以學生為中心”教學理念的旗號，但該理念本身的建構尚未完成，甚至“在中英文文獻中，對以學生為中心及其教學模式都沒有一致認同的術語和提法，定義更是五花八門”（趙炬明，2016），相應的，以學生調查為基礎的大學課程教學質量評價也存在目的、內容和程序上的本質差異。本文通過文獻分析發現，依據學生在評價過程中的角色，現有基于學生調查的大學課程教學質量評價可分為以下3 種模式。

（一）輔助管理模式

輔助管理模式是指學校為了更好地管理課程、改進下一年度教學，組織學生參與課程教學評價。在輔助管理模式下，參與評價的學生并非評價的直接受益者，課程教學改進與學生發展并無直接聯系。比如我國一些高校的學生評教一般在學期末開展；調查題目主要為教學態度、行為、效果等教師特征及教學技能；題項表達專業化，與學生的認知水平相去較遠；評教結果一般會在期末反饋給教師，但教師只能在下學期改進和提升，而這種改進與評教學生已經沒有直接關系。

輔助管理模式在實踐中存在諸多問題。第一，從學生的視角看，學生群體只是在表面上被考慮進課程教學質量評價中，但評價活動對他們的學習發展本身并未產生直接有利影響（趙春魚，2016）。第二，從專業的視角看，學生群體是否有足夠的能力來評價教師的教學水平和效果，還是一個尚未有定論的問題。一些研究發現，在教學目標、課程內容先進性等學術性問題上，學生的評價能力不足（雷敏，2005），學生評教具有系統性和誤用性風險（韓映雄 & 周林芝，2018）；而另一些研究則認為，學生評教具有一定的可靠性、穩定性和一致性（李建芬 & 饒國軍，2004），學生和教師同行的評教結果具有等效的區分度（張光進 & 卓成剛，2017）。第三，從評價目的來看，輔助管理模式主要基于問責取向。其評價指標并非為學生成長而設計；評教結果不能及時反饋于課程教學；評教過程脫離為學生發展的內在目標，容易被外部功利性目的引導，有可能成為師生互相“輸送利益”的途徑，造成師生在評價中互相取悅的現象（McPherson & Jewell，2007；趙穎，2019；哈巍 & 趙穎，2019）。因此，無論是“評估指標設置符合學生認知”（李貞剛等，2019）、“對學生進行評估意義的宣傳”（蔡映輝，2005），還是采用復雜公式計算評教分數，都無法改變輔助管理模式的固有弊端。

（二）消費-服務模式

消費-服務模式將學生看作大學課程教學的消費者，認為學校和教師在課程教學中的任務是盡可能滿足學生的期待和要求。在這一模式下，為大學課程教學評價而開展的學生調查，實際上是“消費者”滿意度調查。調查內容是學生對學校教育、教師教學的感知，評價邏輯是單向的“學生評教師/學?！薄４祟愒u價最典型的是英美兩國開展的“大學生滿意度調查”（美國National Student Satisfaction Study，英國National Student Survey）中涉及課程教學質量的部分，主要為學生對教師教學行為、學校支持的滿意度（如表1）。

表1 英美大學課程教學滿意度調查

此外，一些大學也主要關注學生對課程教學各方面的感知程度。如南加州大學調查了關于教師特征及教學技能的問題（王朋，2017），普林斯頓大學、加州大學伯克利分校、波士頓大學還追蹤了教師的課余輔導（李靜 & 孫昌盛，2009）?？傮w來看，此類大學課程教學滿意度評價主要基于“顧客-服務者”的視角，更多關注大學生對學校教育各項產品和服務等“客觀”教育活動的評價（黃雨恒等，2016），但極少提到學生個體在課程教學中的心理和行為投入。

相比于輔助管理模式，消費-服務模式至少在以下方面有所進步：一是重視學生的學習感知，回應學生發展需求；二是為了改進“服務”水平，及時反饋評價結果，對課程教學改進具有積極意義。但在消費-服務模式下，課程教學質量被簡化為學生滿意度，失去了大學課程教學本身的教育意義；課程教學評價是為了改善學校的“服務水平”，以達到在高等教育市場中學校品牌長盛不衰的目的；更重要的是，感知性的調查沒有關于學生收獲的任何信息，調查結果也不能揭示學習目標與課程水平是否適當（理查德·詹姆斯等，2014）。

（三）學生主體模式

學生主體模式不僅關注學生對教師課程教學質量的感知，還關注學生在課程教學過程中對于自身在學習目標、學習收獲、學習行為等方面的感知，更深入地體現了“以學生為中心”的理念。如哈佛大學和華盛頓大學的學生調查涵蓋了課程內容、生師互動、學生努力、學習收獲等維度。麻省理工學院的學生調查甚至鼓勵學生提出未來課程的設計（蔡軍 & 汪霞，2015）。康奈爾大學詢問學生通過課堂教學獲得應用知識和技能的情況。普渡大學則調查了課程學習中學生的寫作技能、審美能力、解決問題的能力、對該學科領域問題的了解程度、關注社會問題的意識等（蔣雅靜 & 陸道坤，2019）。學生主體模式以促進學生學習發展為目的，更有助于了解大學教育措施對學生產生的影響，幫助學校和教師進一步改進教育教學方法。相對于輔助管理模式的問責取向、消費-服務模式的市場取向，學生主體模式是教育取向的，它的評價內容、過程和目標都與大學的人才培養任務相關。

學生主體模式仍需完善之處在于：現有調查雖然涵蓋了課程教學質量的多個維度和結構，但對題項和結果的教育價值考量不足。以華盛頓大學工程學院為例，其評教指標包括了教師教學行為、課程資源、學生投入和建議等內容，還專門設計了“課程挑戰與學生投入指標（CEI）”，但學生投入只包含了“學生對努力程度的判斷”“課程學習時間”“分數水平期待”和“課程總體描述”4 個題項，而忽略了更為重要的一些學習行為，比如學生是否主動積極參與課堂學習、是否與教師和同伴互動等。換言之，目前學生主體模式的調查缺乏對課程教學質量評價內在學理性和外在指標體系的系統研究，沒有納入那些對于反映課程教學質量“最有價值”的測量題項。

三、基于學生調查構建本科課程教學質量評價體系

從文獻梳理可知，國內外為大學課程教學質量評價開展的學生調查，雖然形式多樣（有學生評教、滿意度調查、學情調查等），但在教育的價值取向和反映課程教學質量的工具內容方面仍有不足。本研究認為，充分利用學生調查在本科課程教學質量評價中的作用，需厘清以下兩個重要問題。

第一，正確認識學生調查與課程教學質量評價的關系。在本科課程教學質量評價中，學生調查并不是唯一可以提供循證的途徑，但它有著獨特的功能：既是證據，也是針對教學目的、過程及成效的對話和反思。證據是相對于學生之外的“他者”而言。本科教育是國家人才培養的基石，課程教學是本科教育的關鍵之處。國家為本科教育投入的教育資源、學校為課程教學營造的環境條件、教師的講授引導，對學生成長產生了什么效果，對人才培養產生了什么價值？這些問題都需要來自學生的證據。學生調查正是一種有效的工具，使國家、學校、教師了解自上而下的教育措施對學生成長是否產生影響，如何產生影響？從學生視角來發現問題并根據問題及時改進教學。對話是相對于本科課程教學質量的多個主體而言。優質的課程教學需發揮“教”與“學”的雙邊互動，但教學雙方在質量建構的過程中存在隱藏區和盲區（周廷勇 & 周作宇，2018）。隱藏區，即我知你不知；盲區，則是你我都不知。通過學生調查，學生可將自身在課程教學參與中看到的、想到的、做到的部分呈現出來，使教師和學校得以了解自己看不到的“隱藏區”。學生調查與督導評價、同行評價對話，可獲得多視角證據并進行“視域融合”，從而呈現教育本質下的本科課程教學質量的真實狀況。反思是對于學生自身的學習成長和教師的職業發展而言。師生共存、教學相長是教育活動的基本規律，有效教學活動離不開任何一方。學生調查作為一種“自評”方式，一方面可以幫助教師反思自身在課程教學活動中的投入，了解學生對課程教學的體驗；另一方面，可以引導學生通過填答問卷反映自己的課程學習經驗和在校學習過程。清華大學“中國大學生學習與發展追蹤研究”（CCSS）項目在問卷填答結束后，為學生反饋學習投入報告，學生通過報告可以了解自己的學習投入程度與全校、全國同類群體均值的對比情況。這一環節使問卷填答過程不僅發揮了調查功能，也一定程度上發揮了教育功能。

第二，剖析本科課程教學質量的內涵要義，基于學理性和我國高等教育現實特征，構建更為完善的課程教學質量評價的分析框架，并確定學生調查的內容和測量題項。上文提到，目前用于課程教學質量評價的3 種學生調查模式主要基于“以學生為中心”的教育理念，其中又以“學生主體”模式最為接近該理念的要求。但“以學生為中心”的教學理念，無論是在理解教學主體關系、適應學生成長階段性特征，還是其自身理論的系統性建構上，都需要反思和進一步完善。針對“以學生為中心”理念在本科課程教學質量評價中的問題，筆者曾專門撰文論述（黃雨恒等，2019），并構建了“以學為本的大學課程教學質量評價框架”（如圖1）。與“以學生為中心”過度強調學生的核心地位不同，“以學為本”的分析框架反映出高質量的大學課程教學需要建立在學生、教師、學校良好互動的基礎上，課程教學要根據學校人才培養目標，涵蓋工具性、社會性和主體性，教學過程要兼具基礎性、挑戰性和創新性，并通過教學雙邊的投入、互動和產出，達到學生個體、教師/學校、國家人才培養事業的共同發展。

圖1 “以學為本”大學課程教學質量評價框架

借助這一分析框架可知，學生在課程教學過程中的體驗和投入雖然很多，但并不是所有內容都要納入課程教學質量評價的范疇。需要關注的是對于高質量課程教學所應具備的那些關鍵性要素，學生是否感知到，是否有所投入和收獲。因此，本文通過學生調查構建的“本科課程教學質量評價指標體系”，在學生感知的學習目標方面，以讀寫能力、問題解決能力和高階認知能力反映工具性、社會性和主體性要求；在教育過程方面，以學生投入的主動學習、生生互動以及教師/學校投入的課堂講授、師生互動、在線教學，反映高質量課程教學所必須的基礎性、挑戰性和創新性要求。同時借助已在全國院校開展多年調查的“中國大學生學習發展追蹤研究”（CCSS）題項對這8 個指標進行測量（如表2）。

表2 基于學生調查的本科課程教學質量評價指標體系

四、本科課程教學質量評價指標體系的驗證

上文建構的本科課程教學質量評價指標體系只是一種理論模型，各指標與測量題項之間的關系是否符合假設的理論關系，需要通過大樣本數據的統計檢驗。這一部分將采用驗證性因子分析和校標關聯效度檢驗各指標因子之間的關系和結構。

（一）調查工具與樣本情況

本文使用的定量研究數據主要來自清華大學教育研究院史靜寰教授主持的“中國大學生學習與發展追蹤調查”（CCSS）項目2011—2018 年數據。其中教育經歷部分的數據來自學生自我匯報，學生學校、年級等特征來自合作院校數據。問卷工具的信度和效度都通過社會科學統計檢驗（羅燕等，2009）。CCSS 項目自2009 年啟動以來，每年在全國參與院校內部根據年級、學科和性別進行分層隨機抽樣，2011 至2018 年，共積累有效隨機樣本531826 個。本研究使用的樣本情況如表3 所示，涵蓋了不同本科院校類型、學科類型、性別和年級。

（二）驗證性因子分析

使用CCSS 2018 年數據（78947 個樣本），采用驗證性因子分析對本文構建的“本科課程教學質量評價指標體系”進行擬合優度檢驗，結果表明，各擬合指標均符合要求，說明模型擬合程度良好（如表 4）。

分析各指標的相關關系及各題項的載荷，發現8 個指標彼此呈顯著正相關關系，各指標構成題項載荷較好（如表5）。

進一步分析各指標的克隆巴赫系數（Cronbach’s alpha），發現均大于0.6，說明各指標因子信度良好（如表 6 所示）。

（三）效標關聯效度檢驗

以大學生自我報告的學習收獲作為效標，計算“本科課程教學質量評價指標體系”各指標因子與教育收獲之間的相關性。自我報告的學習收獲包括學生自我感知到的在知識、能力、價值觀等方面的提升程度，分析過程中對學生社會稱許性（Social Desirability）進行了控制。結果顯示，指標體系的8 個因子與教育收獲之間的相關性均達到顯著統計水平（p＜0.001），具有理想的效標關聯效度（如表7）。

表3 調查樣本基本情況

表4 驗證性因子分析擬合優度檢驗

表5 各因子載荷及相關性情況

表6 各指標的克隆巴赫系數

表7 各指標與大學生學習收獲的關系

整體來看，高階認知能力與大學生自我匯報的學習收獲關系最強，其次是主動學習。一方面說明了課程的目標定位對大學生學習收獲具有重要影響，另一方面，也從學生學習收獲的角度說明，高質量的課程教學應該促進學生高階認知能力的發展，引導學生自主學習。在8 個指標中，讀寫能力與大學生學習收獲關系最弱，這可能是由于學校對學生的閱讀、寫作水平要求不高，也說明目前的本科課程在閱讀和寫作方面尚未表現出讓學生有足夠的教育增值。

五、學生調查中的本科課程教學質量：水平與變化

加強本科課程教學對人才培養的促進作用，是“雙一流”建設對本科教育的要求之一?！半p一流”建設旨在推進不同層次院校的特色化發展，因此對于本科課程教學質量的觀測和評價也應分類進行，才能發掘各類型院校的優勢和不足，有的放矢地提出改革建議。

（一）非頂尖高校的課程教學質量與學生收獲關系更強

使用2018 年數據，對3 類高校本科課程教學質量與學生學習收獲做相關性分析發現，從“一流大學”建設高校到“一流學科”建設高校再到普通高校，課程教學質量各指標與學生學習收獲的相關系數逐漸增強（如表8）。說明比起“一流大學”建設高校，另兩類高校的學生更依賴于通過課程學習獲得成長和發展，本科優質課程教學建設對于另兩類高校而言更為關鍵。

表8 不同類型大學課程教學質量各指標與大學生學習收獲的關系

（二）高階認知和問題解決訓練顯著提升，讀寫能力訓練不足

在高階認知能力培養上，2011 年以來，全國本科院校得分均呈顯著上升趨勢，說明本科課程教學對學生高階認知能力的重視和培養逐年增強。分類型來看，不同類型高校之間區分度不大，但“一流學科”建設高校得分相對較低，說明“一流學科”建設高校課程教學對學生分析、評價、整合、運用、創造知識的訓練相對不足。（圖2）

在問題解決能力培養上，2011 年以來，全國本科院校的得分均呈顯著上升趨勢，說明本科課程教學對學生問題解決能力的重視和培養也在逐年增強。分類型來看，“一流大學”建設高校的課程要求得分明顯高于其他高校，“一流學科”建設高校和普通高校的區分不大，說明“一流大學”建設高校更加鼓勵學生提出研究問題，訓練學生通過嚴謹邏輯思考、收集相關證據周密論證和解決問題的能力。（圖3）

讀寫能力的培養方面，2011 年以來，全國整體水平在波動中緩慢提升，說明近些年來高校課程教學對學生閱讀、寫作的訓練更加重視。分類型來看，普通高校課程教學的讀寫能力訓練水平相對低于“雙一流”建設高校；“一流學科”建設高校在讀寫能力培養上提升速度較快，近兩年來已接近“一流大學”建設高校的水平。（圖4）

圖2 本科課程教學高階認知能力培養的年度變化

圖3 本科課程教學問題解決能力培養的年度變化

圖4 本科課程教學讀寫能力培養的年度變化

（三）學生主動學習和生生互動水平明顯提升

在學生主動學習方面，2011 年以來，全國整體水平呈顯著上升趨勢，說明全國本科課程教學在激發、要求學生主動學習方面有明顯成效。分類型來看，各類高校水平接近，但“一流學科”建設高校表現較差，普通高校表現稍好。（圖5）

在生生互動方面，2011 年以來，全國整體水平也呈顯著上升趨勢，說明全國本科課程教學在鼓勵學生合作學習、打造學習共同體方面穩步提升。分類型來看，“一流大學”和“一流學科”建設高校表現接近，普通高校表現要好于“雙一流”高校。（圖6）

圖5 本科課程教學學生主動學習水平的年度變化

圖6 本科課程教學生生互動水平的年度變化

（四）課堂講授和在線教學水平顯著提升，師生互動不足

在課堂講授方面，2013 年以來，全國本科課程教學的得分呈顯著上升趨勢，說明本科教育的教師更加關注改進課堂教學內容和方法、激發學生學習志趣、鼓勵學生思考解決問題，這種努力已經被學生所感知和認可。分類型來看，“一流大學”建設高校表現更好，普通高校次之，“一流學科”建設高校表現相對較差，說明“一流學科”建設高校在努力提高學科建設水平的同時，必須更加關注和投入課程教學改革。（圖7）

師生互動方面，2014 年以來，全國本科課程教學得分變化不明顯，甚至有輕微下降，說明全國本科課程教學中，教師與學生之間開展學習對話、教師為學生指導學業情況等方面，仍然沒有大的改善。分類型來看，普通高校在師生互動方面的得分始終高于“雙一流”建設高校，“一流大學”建設高校得分提升幅度較明顯。（圖8）

圖7 本科課程教學教師課堂講授水平的年度變化

圖8 本科課程教學師生互動水平的年度變化

在線教學方面，2016 年以來，全國本科院校的得分也呈穩步提升趨勢，說明近年來各高校都加強了在線教學平臺建設，鼓勵混合式教學等改革。分類型來看，普通高校得分顯著高于“雙一流”建設高校，這說明普通高校更重視為學生提供在線教學資源，更鼓勵學生使用在線學習方式。普通高校學生使用在線學習方式的頻率更高，也間接反映出在線學習方式為普通院校學生提供了更多的選擇校外優質課程資源的機會。（圖9）

圖9 本科課程教學在線教學水平的年度變化

六、結論與討論

課程教學是大學生獲取知識和技能、發展高階思維最關鍵的教育活動。當前高等教育領域越來越重視以學生調查反映大學課程教學質量的全貌，但并非所有學生調查都符合教育的價值取向。本文梳理了現有以學生調查為工具的大學課程教學質量評價模式，分析不同模式的特征和存在問題，借助“以學為本”的大學課程教學質量評價框架，采用“中國大學生學習與發展追蹤研究”（CCSS）多年數據，構建了本科課程教學質量評價指標體系，并對2011 至2018 年我國本科院校課程教學質量的總體水平和趨勢進行描述。研究發現和基本結論有如下幾點。

第一，學生調查只是評價大學課程教學質量的一種視角和途徑，它是否反映了“以學生為中心”的教育理念，取決于調查目的、內容、程序、結果運用等多個方面。很多課程教學質量評價項目，雖然在形式上采用了學生調查，但本質卻與教育相去甚遠，更遑論“以學生為中心”。如追究其價值取向，或以管理為目的、或以“銷售”為目的；其內容或只評“教”不評學、或體現教學過程各要素不夠全面；其結果或用于教師考核、或用于大學排名，卻對學生自身的學習和發展少有助益。本文提出，學生調查在大學課程教學質量評價過程中，應扮演證據（反映教學成效）、對話（促進教學雙邊理解）和反思（師生成長自?。┤毓δ?。在此基礎上，充分完善學生調查的工具內容、程序和步驟，才能真正發揮學生調查在課程教學質量評價中的作用。

第二，中國大學課程教學質量評價應用“以學為本”的理念替代“以學生為中心”的理念。“以學生為中心”的教育理念以彰顯學生主體地位、強調學習過程的建構性、重視培養目標的高階性為特征，是推動全球大學生學情調查運動發展的力量之一，但它也存在將教師邊緣化、過高估計學生對學習過程的掌握程度等問題。本文提出，在中國教育情境下，大學課程教學質量并不能簡單地“以學生為中心”，而應強調學生學習與教師/學校發展、個體自我實現與社會進步、微觀教學與宏觀人才培養之間的“互惠同構”，即“以學為本”。大學課程教學質量評價中的學生調查，也就不能僅僅關注學習發生的某個方面，而應全面考慮學生自身、教師引導、學校支持和國家需求的整體作用。

第三，從不同指標上看，全國本科課程教學質量主要呈現穩步提升的趨勢，但也存在短板。2018 年數據顯示，教師課堂講授的情況最好，課程教學對學生高階認知能力和問題解決能力的培養、對學生主動學習的激勵水平一般，生生互動、師生互動的頻率不高，讀寫能力訓練、在線教學表現較差。多年數據連續性變化顯示，本科院校課程教學的高階認知能力、問題解決能力、主動學習、生生互動、課堂講授、在線教學6 個指標整體呈顯著增長趨勢，讀寫能力訓練在波動中微弱提升，師生互動得分則基本穩定不變，說明高校課程教學改革成效已初步顯現，但仍應努力促進師生互動、提高在線教學水平。

具體而言，從學習目標維度來看，課程教學目標表現出著重高階能力培養、忽視基本能力訓練的傾向。當前課程教學改革對綜合應用、創新等高階能力十分強調，可能是導致本科課程教學中學生閱讀、寫作等基礎技能缺失的原因之一。2018 年，清華大學開始在本科生中開設《寫作與溝通》必修課，提升學生寫作表達、溝通交流、邏輯思維等能力。加強基礎技能訓練，不僅與學生的工具性能力有關，也對學生的高階思維培養有助力作用。從學生的投入維度來看，學生比較缺乏與同伴進行合作學習的意識和能力。這可能與課程沒有提供給學生充足的交流機會有關，也可能與學生更傾向于獨立學習有關。但是，合作學習無疑是促進思想交流、激發創新思維的重要途徑，是學生成長不可缺失的經歷。從教師/學校的投入維度來看，教師課堂講授效果較好，但仍然存在師生互動頻率不高、在線教學實踐不足的情況。其中可能存在資源限制的問題，比如生師比例較高導致課程容量大、難以實現小班教學；網絡平臺的開發存在困難，教師不習慣使用在線教學資源等。已有較多實證研究發現，無論是對拔尖創新人才培養，還是對提高家庭經濟地位不占優勢的學生群體的教育收獲，師生互動都具有正向影響（陸一 & 史靜寰，2015；張華峰等，2017）。而在線教學能夠打破時空的界限，滿足學生更加個性化的需求。因此，本科課程教學仍然應努力促進師生互動和在線教學水平。

第四，從不同類型院校來看，“雙一流”建設高校之外的其他高校大學生更依賴于高質量的課程教學以獲得學習與發展，充分表明在非重點高校中“以學為本”提升課程教學質量的重要性。非重點高校由于外部資源的限制，學生在課外學習的機會，如出國交流、社會實踐、科研競賽等方面，可能少于重點高校的學生。外部條件一時難以改變，但本文的結果啟發我們，加強非重點高校的課程建設，在一定程度上有助于緩解教育資源分布不均的問題，為大學生提供更好的學習與發展機會。進一步研究發現，“一流大學”建設高校在問題解決能力和讀寫能力訓練、教師課堂教授水平上表現更好，在生師互動、在線教學方面整體表現相對較差；非重點高校在生生互動、師生互動、在線教學方面整體表現較好，在問題解決能力和讀寫能力訓練上表現稍差；而“一流學科”建設高校卻整體表現不足。在實地調查中發現，“一流學科”建設高校往往生師比例較高、科研壓力較重，在課程教學質量提升方面投入的資源和精力有限，這些都是本科課程教學質量改革面臨的問題。

我國當前正處于快速發展變化、民族復興的關鍵階段，本科課程教學承擔著人才培養的核心任務。在我國本科課程教學改革中，應充分利用學生調查工具，呈現學生學習的質量視域，幫助學校、教師和學生達到有效“自評”和精準改進的目的。

（史靜寰為本文通訊作者）