大學英語教學與課程思政融合的實踐研究

摘要：本文從大學英語課程思政的目標出發，討論了在具體的教學過程中，需要從重構教材內容，優化課程思政內容、深入挖掘思政資源，細化課程思政元素挖掘設計、重構課程思政之下的大學英語教學模式和評價模式幾個方面的研究和實踐。

關鍵詞：大學英語?課程思政?融合?重構

高等學校人才培養是育人和育才相統一的過程。建設高水平人才培養體系，必須將思想政治工作體系貫通其中，必須抓好課程思政建設，解決好專業教育和思政教育相互融合的問題。依據大學英語課程的性質，要在教學過程中，落實立德樹人根本任務，努力實現融合知識傳授、能力培養和價值塑造為一體的教學目標，全面提高學生的語言能力、思維能力、跨文化交際能力，培養全面發展的高素質國際化人才。與此同時，堅持課程目標意識，關注學生的學習過程、情感態度、價值的升華。教師們充分考慮學生的認知需求，除文本語言特點之外，將品德塑造、思維啟發、跨文化交際、文明傳承等諸多目標納入課程教學目標，在語言基礎知識傳授的同時，有意識地增強課程的育人功能。

在具體的教學過程中，教學要結合自選素材，確保線下教學內容優良。同時也可以借助慕課和智慧教學工具，深度融合信息技術與大學英語教學，建構了新型課堂生態。首先，要確定課程思政建設方向。基于“以文化人，實踐育人”的理念，培養“知國愛國”的外語人才，重點實施知識、能力與人格塑造相結合的全人教育。其次，樹立課程思政建設目標。通過學習祖國燦爛文化增強學生文化自信和民族自豪感，并通過實踐創作提高學生文化傳承意識和用英語表達中國文化的能力，實現培養中國文化傳播者和踐行者的課程思政目標。作為高職院校，學生以學習技能為主，因此在技能學習的過程中，更要以價值塑造為引領，培養有理想有文化的高素質技能人才。

如何能將大學英語和課程思政更好的融合呢，筆者從以下幾個方面進行了研究和探討

一. 優化課程思政內容供給

形成圍繞“家國情懷、人文情懷和個人修養”的知識和價值體系，完善并整合教材內容，以此來呈現“中國文化之美”，展示中國當代最新成就。以筆者所使用《新理念英語》第二冊第五單元為例。本單元的標題為“Music”。筆者結合單元主題，弱化了課文的內容，加入了本土文化。要求學生在上課之前，搜集具有自己地方或者民族特色的歌曲，感受這些歌曲帶來的情感認知，來討論“What can you feel from these songs？”學生會很容易引發對本土文化的自豪感。在本單元中，主題討論增強學生辯證分析、思考問題的能力，提高了學生的欣賞音樂的能力;，激發了學生對本土文化的進一步探知欲望以及感受音樂的力量。學習并學唱被翻譯成英語的本土音樂，提高了學生傳播優秀傳統文化的意識，增強愛國、愛鄉和愛校的情懷。與此同時，課程思政的融合要以語言交際為目標，培養綜合應用能力。筆者所教授的是高等護理專業的學生，根據本單元的主題和學生專業的性質， 自定主題為：“民歌嘹亮，醫路唱響”，鼓勵學生把民族情懷和自己的醫護專業相結合。教材的組合與重構圍繞培養學生的英語綜合應用能力，特別是在職場環境下運用英語的基本能力這個基本理念和根本目標。在選材上，充分考慮新時期學生的性格特點和學習需求與習慣，更加注重內容的時代感和趣味性，練習的針對性和多樣性。通過挖掘教材的內涵與育人元素，結合語言學習，實現語言與育人的融合。

二. 深入挖掘思政資源，注重融入，細化課程思政元素挖掘和設計。

通過深入挖掘教材中的思政元素，可以設計“英語課程思政案例集”等積累素材的方式細化思政元素的嵌入與融通，實現“課程思政”文化基因和價值范式的傳承與更新。以《新理念英語》為例，每冊書共有八個單元，每單元都有一個主題。每個主題都可以深入挖掘思政資源。通過單元主題gratitude引出大成至圣先師孔子的德育內容，了解中華民族傳統美德，學習做人的根本—忠孝仁義禮智信。加深學生對中華民族傳統美德的理解，通過繼承和弘揚中華民族傳統美德，幫助其樹立正確的理想信念。在單元主題“travel”中，課堂任務是：為“一帶一路”沿線國家四類游客挑選酒店并通過 e-mail 做簡單的書面介紹，這一任務關注時代熱點，體現職業特色，能夠提高學生的運用能力。教師在分析各組學生的酒店廣告思維導圖時不僅提到了詞句表達的準確性和完整性，還對各小組細致根據不同顧客需要求而進行相應酒店介紹的做法進行肯定，并贊揚介紹具有中國文化特色的四合院酒店的小組，這是對上一模塊中國古建筑介紹的承接和延伸，彰顯了語言與育人融合的成效。

三、重構課程思政融合的教學模式

教學遵循職業教育教學規律，適應“互聯網+職業教育”發展，合理運用現代信息技術，提高教學與管理成效，高效化解教學重點和難點。以文秋芳教授“產出導向法”和布魯姆（Bloom）的認知分類理論為依據，采用“線上+線下“”混合式“學、做、成”三階段教學，課前是以語言和思政知識輸入為導向的線上學習，課中是以能力輸出為導向的翻轉課堂，課后是以知識內化和價值塑造為導向的語言輸出，通過“驅動--促成--評價”提升學生的跨文化思辨能力，培育正向價值觀。

四、重新構建評價體系

考核評價分為知識、能力、思政三個層次，平臺、教師、同伴三個評價主題，將課程思政學習過程納入評價指標，從思政知識學習、思政內容表達、思政選題價值三個層次進行考查。文秋芳教授主張“以評促學”，在教師專業引領下，學生邊評邊學、邊學邊評，打破“學”與“評” 的界限，將評價作為學習的強化、深入階段，實現手段是“師生合作評價”（Teacher-student

Collaborative Assessment）（文秋芳，2016）。“師生合作評價”（TSCA）不僅彌補了單一教師評價方式的不足，還能將教師從 POA 產出任務多，教師評價負擔重的困境中解脫出來。“師生合作評價”分為學生自評、互評和教師點評，貫穿于課前、課內和課后三個階段，在這三個階段中還輔以機器評價，實現評價的快捷與高效。 有利于分析學習成效，滿足學生的即時評價需求，增強學習內驅力，方便教師及時調整教學策略，提高教學針對性。

參考文獻：

[1] 文秋芳.構建“產出導向法”理論體系[J].外語教學與研究，2015，（4）：547-558.

[2] 文秋芳. “師生合作評價”：“產出導向法”創設的新評價形式[J].外語界，2016，（5）：37-43.

[3] 教育目標分類學[M].華東師范大學出版社，（美）克拉斯沃爾（Krathwohl，D.R.），（美）布盧姆（Bloom，B.S.）等編， 1989

作者簡介：趙詠娟，女，漢，1980.11，寧夏青銅峽市，銅川職業技術學院，英語語言學，碩士，副教授，陜西銅川市，727031。