基層教學組織促進專業成長
——以上海財經大學浙江學院會計系為例

張倩 王金平 王霞（副教授）（上海財經大學浙江學院 浙江金華 321015）

一、引言

2019年12月浙江省教育廳為全面貫徹落實全國和全省教育大會精神，對關于加強普通本科高校基層教學組織建設的通知中強調：“牢固確立教學工作在高等學校人才培養中的中心地位，強化基層教學組織的功能，更好地發揮基層教學組織在立德樹人、教師教學能力提升和課堂教學創新等人才培養質量提高中的重要作用”，可見基層教學組織在促進專業成長、提高人才培養質量方面發揮著非常重要的作用。對于研究本科高校如何建立有效的基層教學組織，以學生發展為中心，教師成長為保障，促進專業成長，全方位促進人才培養質量的提高，具有非常重要的現實意義。

二、基層教學組織促進專業成長的意義

基層教學組織作為高校開展教學和教研活動的基本單位，在促進教師教學成長與發展、落實教育教學任務、推進教學研究與改革等方面具有重要作用，是聯系教師與學生、學科與專業、專業與課程以及落實教學工作“最后一公里”的基本教學組織，其建設和管理水平直接關系到學校的教學水平和人才培養質量（江珩、彭妍、肖湘平，2017）。教研室是我國高校基層教學組織的主流形態，自20世紀50年代從蘇聯引入以來，一直在探索中發展，對教學質量的保障、師資隊伍的壯大、人才培養等專業建設成長方面發揮了巨大作用。2012年，教育部頒布《關于全面提高高等教育質量的若干意見》，標志著基層教學組織的發展步入新的階段。

三、基層教學組織促進專業成長面臨的困境

（一）組織離散，阻礙效能發揮

基層教學組織需要凝心聚力、教學相長、科研并行、互促互進，才能不斷完善和提升教學與科研水平，實現可持續的教師專業成長，達成人才培養的總體目標。然而，目前高等學校普遍存在的教師非坐班制，某種程度上阻礙了教師間知識的分享和交流，淡化了教師通過研討、合作等促進專業成長的熱情。基層教學組織的教學任務通常以各自為“教”的形式獨自完成，科研方面雖有教研活動，但是因缺乏共同的學術興趣，使得交流缺乏深度，流于形式，導致基層教學組織呈離散狀態。加之部分基層教學組織沒有明確的管理和激勵機制，導致組織內部人員教研水平參差不齊。

（二）“課程思政”理念缺乏，責任淡薄

“課程思政”是高校思想政治教育的重要載體，也是落實立德樹人根本任務的有效途徑。“課程承載思政”與“思政寓于課程”的理念，強調知識傳播與價值引領的同向同行。但是，一些來自基層教學組織的一線教師忽視課程育人意識，專注于專業知識的傳授。目前，高校之間的競爭越來越激烈，體現辦學水平的指標受到過分的關注，而忽視和淡化了立德樹人這一根本任務。此外，在基層教學組織教育教學綜合改革的教師考核評價中，相比教學、科研成果，育人成效很難顯現，也很難評估，造成了育人工作往往成為一個“軟任務”、考核上的“軟指標”，長此以往，無法滿足學生成長發展的需求和期待。

（三）教育理念、教學改革相對滯后

“大智移云”的技術背景正深刻地改變著教育的環境，助推教育與數字化、網絡化和智能化接軌，同時也給教育理念帶來深層次的影響。教育資源從封閉到開放，教育機構從單一到多元，學習者從被動到自主，因此需要教學從單向灌輸知識的“滿堂灌”，向更加注重互動對話的“翻轉課堂”轉變。雖然從當前來看，高等教育發展取得了一些歷史性成就，但是人才培養的中心地位，以及本科教學的基礎地位仍不夠鞏固，部分學校由于領導精力、教師精力以及學生精力有限，加之資源投入的不到位，使得教育理念相對滯后。評價標準以及政策機制不夠聚集，導致教育教學改革動力不足，步伐緩慢。

（四）教師專業發展支持體系不健全

“教師的專業素養與育人能力直接決定了高校教育教學水平和人才培養水平”，教師專業發展是高校教育教學內涵式發展的必然要求，高質量的教育也必然以教師的專業性為依托。《教師法》對高等教育教師提出的是“高質量創新型”的要求，更是把“教師專業化”作為核心主題，同時強調高素質專業化教師隊伍建設的重要性。然而目前高校以及基層教學組織對于教師專業發展不夠重視，有些學校的相關專業全部借助社會培訓師資，未形成自己的專業化教學團隊；有些雖然有自己獨立的教學團隊，但是缺乏支持教師專業成長或發展的相關措施和機制，造成師資隊伍可持續發展難以得到有效保障。

四、基層教學組織促進專業成長的創新實踐

上海財經大學浙江學院作為地方性應用型財經類本科院校，以人才培養為中心，以服務地方經濟社會發展為己任，重視基層教學組織在推進專業成長方面的重要作用，促進落實“人的全面發展和適應社會需要”的人才培養標準，進一步有效保障人才培養質量的全面提高。

（一）探索開放性基層教學組織形式

為貫徹落實《教育部關于全面提高高等教育質量的若干意見》（教高［2012］4號）精神，深化學校教育教學改革，促進創新人才的培養，增強學校社會服務能力，有效保障人才培養質量的全面提高，會計系帶頭探索開放性基層教學組織形式（見圖1）。一是“學院—系—教研室—課程組”傳統形式，“課程組（教學團隊）”由任教同一門課程的任課教師組成；二是“學院—系—教研室—研習社”形式，“研習社”由各教研室所屬專業分別設立，是以任課教師牽頭、學生為主的提高學生專業素養和綜合素質的學術性組織；三是通過多樣化的項目搭建起不同教研室之間，以及校內人才培養和校外實踐需求的“立交橋”，促進產學研一體化。虛實結合的開放性基層教學組織，以學生發展為中心，能有效避免傳統基層教學組織離散、各自為政的困境。

圖1 基層教學組織形式圖

（二）發揮課程思政落實立德樹人根本任務

堅持育人為本、德育為先，充分發揮課堂教學在育人中的主渠道作用，著力將思想政治教育貫穿于學校教育教學的全過程。以基層教學組織中的課程組為最小單位進行課程思政，是高校落實立德樹人的根本舉措。

一方面，以教研室為依托，任課教師以“課程組”為單位，就課程思政不斷進行多角度嘗試，從而創新課堂內容，激發課堂活力，把知識學習融入精神層面的精神指引，使學生的知識技能與德行素養有機融合。比如，誠信作為會計從業人員的基本職業道德和從業要求，任課教師在教學過程中，不斷引導學生在從事財務工作時要審慎勤勉，真實公允地反映單位的財務狀況、經營成果等財務信息，上升到德育高度，引導個人行為層面價值準則的社會主義核心價值觀的樹立。此外，法治承載社會主義核心價值觀社會層面的價值取向，將法治理念引入專業課程，即是要提倡會計從業人員在未來工作中遵守會計準則及各種法律法規的要求。另一方面，以教研室為依托，專業“研習社”為抓手，學風建設為內涵，專業教師為指導，黨員和優秀學生為主體，開展各種專業性品牌活動，積極傳播優秀典型學生案例，激發學生學習熱情，提高學生自主學習能力，實現學生自律和自我管理，從而提高學生的專業素養和綜合素質，實現傳幫帶和精準幫扶，最終形成良好的學風和班風。

（三）樹立“新中心”鞏固教育教學基礎地位

重視教學的基礎地位，改革教學模式與教學方法，由傳統教學以“教材、教室、教師”為中心（老中心），轉變為適應信息時代以“學生發展、學生學習、學生實踐”為中心（新中心）。圍繞“新中心”，按照學生身心發展規律，鼓勵學生個性發展，“樹立多樣化人才觀念和人人成才觀念，把促進學生全面發展和適應社會需要作為衡量人才培養水平的根本標準”。

建構主義學習理論認為，“學習是引導學生從原有經驗出發，生長（建構）起新的經驗”。建構的本質就是學生在頭腦中主動地將原有經驗與新信息進行對比、分析、判斷、選擇并重建知識結構的過程（陳潔，2007）。按照會計特色專業人才培養方案要求，在教學設計、教學內容、教學方法上，從學生學習成果出發，確定教學目標，組織教學內容，選取教學策略，開展評價與反饋，關注課程中關鍵因素之間的互動關系，從而導向以學為中心的教學（馮曉云、郝莉，2018）。對會計專業課程進行課堂教學改革，采用探究式和互動式的教學方法，“課程內容菜單式”授課模式，以最新會計準則與會計實務和案例為主題嵌入專題課程中，學生根據任課教師提前指定所授章節內容的預習知識點、完成線上學習內容，到課堂上是對已經預習的知識點進行回顧、內化、討論與應用，做到“課前學-課上內化-課后強化”，突破傳統的“填鴨式”教學，積極推進“互聯網+教育體驗”課堂改革，實現精準施教，以培養高年級學生對會計學科前沿理論問題、最新會計實務與案例進行綜合分析的能力。不同的任課教師可根據自己所研究的科研領域選擇相應的專題進行授課，突破教研室的約束，提高教師之間的凝聚力，既助推了任課教師科研反哺教學能力的提升，又提高了學生自主學習的能力。

（四）建設教育服務平臺強化實踐育人新機制

建構主義不僅強調探究式互動式教學方法，還希望把學習置于真實的、復雜的情境之中，從而使學習能適應不同的問題情境，在實際生活中能有更廣泛的遷移，通過學習環境中的情境設計幫助學習者完成所學內容的現實建構。因此，教學就不能完全以書本為中心，應結合課程著力于實踐教學，包括學生實習與學科競賽、社會服務與學生綜合素質等方面的探索。

以各教研室為依托，下屬課程組及研習社為落腳點，會計系先后建立起多個教育服務平臺，如ERP實驗室、會計實驗室、審計實驗室、財務共享實驗室、校外實踐基地、會計實務精英進課堂、財務實訓游學項目。推進會計理論與實踐融合，推動教學方式與生產實踐對接，幫助學生實地體驗環境，深入了解前瞻性和創新性戰略思維對企業運營及會計財務活動的重要意義，主動培養學生企業經營、業務分析能力和綜合應用能力，提升學生會計學科交叉知識思維。以此優化實踐教學，提升競賽實力，突顯“應用型、國際化與職業化”專業特色。此外，結合財務數智化轉型背景以及“1+X”證書制度，提前統籌人才培養方案研討并積極申報“1+X”證書試點，依托財務共享等數字化仿真實訓平臺不斷提升會計學和財務管理學專業智能化建設水平，進一步培養學生財會智能化綜合實踐能力。

（五）多途徑促進師資隊伍可持續發展

建立一支可持續發展的師資隊伍，既離不開教師自我發展、自我超越的積極性和主動性，更離不開外部力量的驅動。以教研室為依托的基層教學組織，作為專業成長，人才培養的重要基礎和保障，積極推進師資隊伍的健康持續發展。

一方面，以“課程組”為最小單位，常態化教研活動為基礎，按照名師工作室規范，采用老中青傳幫帶機制，“集中討論與個人鉆研”相結合的方式，積極開展新開課、開新課試講等教研活動，實行集中備課、統一管理，深化教學重難點問題研究，推進課程內容及時更新，促進教學效果的穩步提高，快速提升和引領青年教師的發展，增強教師凝聚力。另一方面，突破教研室“各自為政”的界限，構建多元化師資隊伍培訓平臺（詳見表1），任課教師通過參與平臺各種活動，實現科研與教學互補互進。最后，通過學科競賽、實驗室建設、實踐基地建設、實務精英走課堂等建設項目，把行業企業資源“引進來”，培養具有創新精神、實踐能力、社會服務能力的學生“走出去”，同時多途徑提高和增強教師實踐教學能力，為青年教師到企事業單位掛職鍛煉營造條件。比如，短期內建設擁有了一支理論基礎扎實、教學經驗豐富、創新實踐能力強、具有可持續發展的完整的校內ACCA師資團隊。

表1 多元化師資隊伍培訓平臺

五、結語

突破傳統基層教學組織的實體結構，探索虛實結合的開放性基層教學組織，以學生發展為中心，教師持續發展為保障，提高基層教學組織的凝聚力，促進專業建設與成長，全面提高人才培養質量。充分發揮課程思政在立德樹人過程中的有效作用，基于建構主義學習理論，開發培育新的教學模式，探索新實踐育人平臺，激發創新人才培養能力，有效落實基層教學組織在人才培養方面的基本職能。