基于SPOC模式的英語口語混合式教學實證研究

◎李 理

（廣州民航職業技術學院人文社科學院，廣州 510403）

一、研究現狀

2013年美國加州大學伯克分校的Armando Fox教授率先提出了“SPOC”概念（Small Private Online Course，小規模私有在線課程，音譯“私播課”）。SPOC由MOOC演變而來，和MOOC相比有兩個顯著的特點：“small”和“private”。“small”是和MOOC的“massive”相對應，是指學生人數在幾十人到幾百人間，強調規模小。“private”則和MOOC的“open”相對應，強調對學生設置了準入條件，具備一定的私密性。這種新型的課程模式充分發揮MOOC的優勢，在教學過程中將授課視頻、即時練習、互動論壇活動和考試測驗等要素相互交織融合[1]，是一種線上線下相結合的新型混合式教學模式。

國內學者從不同的研究視角對SPOC展開了研究，并取得了一定的成果。以“SPOC”為關鍵詞查詢中國期刊全文數據庫得知，國內對SPOC的研究從2013年開始興起，2016、2017年成井噴式增長，近三年論文總數約為1200余篇，顯示出國內教育界研究SPOC的熱潮和趨勢。然而，合并搜索“大學”“英語”后，近年發表的論文僅100余篇。關于SPOC的研究，仍存在許多不足：從研究對象上看，針對本科院校學生的研究較多，針對職業院校的研究比重較小；從研究廣度上看，理論研究較多，主體大部分是研究教學模式和教學策略，實踐領域的研究尚顯不足；從研究深度上看，關于應用模式以及應用效果等問題研究仍待深入。

二、教學實踐

在國家大力發展職業教育的背景下，通過示范性院校建設，許多高職院校在硬件條件上已接近或達到本科院校建設水平，其基于職業應用特點的信息化教學改革需求尤為迫切。針對高職信息化英語教學現狀，基于SPOC模式的英語教學模式研究是適應“互聯網+”新潮流的創新探索與實踐，具有強烈的時代意義和較強的應用價值。因此，課題組選取了該校2018級民航安全技術管理專業約160名學生，開展了基于SPOC教學模式的英語口語課程混合式教學實證研究。

課題組選取了UMU平臺來進行此次混合式教學實踐。UMU平臺可以根據教學需求提供定制教學服務，教師可以在此平臺上進行教學管理，如考勤、簽到等；上傳并維護數字教學資源，如課件、題庫等；開展在線教學活動，如自主學習、討論問題、小組作業等；進行教學檢測，如在線測試、在線答疑等。同時，平臺還可以管理學生的學習行為、追蹤學習進度、記錄學習數據，并形成教學分析報告。

英語口語課程是一門公共基礎課，一學期計劃授課量為3個單元，計劃學時約為16學時。基于SPOC教學模式“線上線下”有機融合的特點，依據課前、課中、課后三部分開展教學實踐：

（一）課前：構建自主探究式課前學習

課前，教師在UMU平臺上上傳微課視頻、詞匯表、對話文本等教學資源，布置課前自學任務，如測試、簡答、頭腦風暴、分組討論等，并將課程二維碼發送給學生。學生進入課程后，根據教學模塊進行自學，并逐一完成課前任務。平臺對學生的課前作業、測試等結果進行數據分析，形成評估報告發送給教師。教師通過數據驅動的考評結果可以精準定位教學重難點，選擇相對應的信息化教學手段，幫助在課堂教學中實現精準助學和深度學習。課前學習部分通常選擇的是基礎性或概述性知識點，有效解決了基礎知識教學枯燥、費時的難題，擺脫了傳統教學課時的限制，提高了教與學的效率。

（二）課中：推動線上線下混合式教學

教師根據課前評估的結果，通過教學活動的穿插組織，在課堂中同時開展線上、線下教學活動，營造混合式學習環境。由于基礎性、概述性知識的學習已經在課前部分完成，教師可以將課堂時間用于重難點內容的教學，強調重點，厘清難點，通過在線測試、線上討論等在線教學活動，及時摸查教學效果。網絡平臺的數據反饋，可以讓教師及時了解教學效果，為教師調整教學節奏、優化授課策略提供數據支持和指導。同時，平臺提供的微課、彈幕、在線投票等功能，既活躍了課堂氛圍，也讓教師的課堂管理變得更加高效。通過線上線下混合式教學，層層推進教學活動，逐級完成教學任務，進階式達成教學目標。

（三）課后：開展移動終端個性化學習

課堂教學完成后，基于網絡平臺的移動學習方式使得教學仍在繼續。根據課前、課中的實際教學效果，教師可以在平臺上繼續上傳教學資料、布置學習任務，鞏固、強化教學效果。學生在平臺上可以進行測試、提交作業、進行課后討論等，進一步深化學習效果，從而完成教學閉環。同時，教師還可以利用平臺開展拓展教學，通過拓展內容的在線講授、布置拓展練習、組織附加練習等方式，指導學生進一步拓展學習，實現差異化教學。網絡平臺不受時間、空間的限制，能最大程度利用學生的課余時間，提高學習效率；網絡平臺對教學內容也不設限，為學生的自我提升提供了理想的學習場所。

三、教學成果

（一）動態建設生成性教學資源

“互聯網+”時代，學習資源強調動態生成、持續進化和開放建設[2]。“英語口語”是實操性較強的課程，注重培養學生的口語表達和口頭交際能力，而傳統教學資源多以靜態、書面形式呈現，交互性欠佳，參與程度低，因此生成性數字教學資源的建設是SPOC教學模式中的重要建設部分。在數字教學資源建設過程中，課題組參照使用了鐘麗霞等[3]提出的面向SPOC的生成性資源開發與應用模式：SPOC預設性學習資源開發—線上使用SPOC預設資源—線下探究生成新的資源—生成新的開放性問題。

教師首先根據教學內容的預設問題，提供了以課件、自制微課、教學視頻等為主的學習資源，設置了各種學習活動，指導學生在線使用SPOC預設資源。通過作業、測試、課內活動等，指導學生完成某一學習成果，在線上和線下同步生成了新的資源，進而完成了從學習成果向教學資源的轉化，形成了新一輪的開放性問題，有助于開展下一步驟的教學實施。在該課程的教學實踐中，共有線上預設資源46個，線上生成資源332個，課堂預設資源17個，課堂生成資源43個，生成性學習資料占總資源總數的75.8%，動態建設起了全員參與、交互性強的原創教學資源庫，極大提高了學生的學習熱情，完成了學習成果向教學資源的轉換，實現了教學資源的動態更新、循環利用和共享。

（二）逐步培養“學訓用”創新能力

傳統的標準化教育側重于知識傳播與復制，在知識的創新與共享方面存在不足[4]。在SPOC教學模式下，教學資源是隨著教學的動態開展而生成的，具有“與教俱進”的先天特性。教師將預設資源和學習任務設置在網絡平臺上，學生要完成課前學習任務，就勢必對資源依次進行學習、訓練和使用，邊學邊完成任務，從而輸出學習成果，進而轉化為下一階段的教學資源。教師則需要時刻關注學生的學習進度和學習效果，依托實際教學成果更迭教學內容、升級教學任務，開啟螺旋式上升的教學循環，在此過程中網絡教學平臺也隨之輕松實現了教學資源的更新迭代和同步共享。因此，生成性教學資源的動態建設過程，也就是教師和學生學習、思考、練習、參與、提升、創新的全過程，是培養師生“學訓用”創新能力的過程。在對學生進行的問卷調查中，98.6%的學生認同英語口語課程的練習提高了自己的創新能力。

（三）實現精準助學和深度學習

胡小勇等[5]認為，如何有效聚焦學習目標，是SPOC課程實踐中的系列難點問題之一。在教學實踐中，基于數據驅動的考評方式幫助英語口語課程實現了精準助學和深度學習：課前、課中、課后不同教學階段的在線測試精準定位教學側重點、直觀體現教學效果。各組教學數據貫穿教學全過程，經統計分析更可量化學生語言掌握程度，“留痕評價”直觀反應教學效果，清晰指明教學調整方向。利用多媒體融合的合作練習方式則帶來了愉悅的學習體驗：利用數字媒體微課、教學小視頻等輕松、愉悅的視覺效果，指導學生開展口語練習，緩解學生的畏難情緒。通過提交同伴合作學習作品（小組會話錄音）、網絡媒體在線練習（職場情景模擬配音）等多種合作學習方式，為學生提供了個性化學習機會、更能發展人機交互和人人交互等不同交際體驗。通過移動媒體開展的課后學習，提供了個性化學習環境，減輕焦慮情緒，幫助學生克服英語口語交際過程中的畏難情緒，提高了學生職場口語交際能力，全面提升學習體驗。97.6%的學生認為“留痕評價”能幫助自己明確學習重難點內容，直觀了解學習效果；92.7%的學生認同在線練習極大減輕了口語實操中的焦慮情緒；96.8%的學生認為基于UMU平臺的英語口語課程SPOC教學模式帶來了全新的、積極的、愉悅的學習體驗。

（四）初步構建泛在學習環境

泛在學習，顧名思義就是指無時無刻的溝通，無處不在的學習，是一種任何人可以在任何地方、任何時刻獲取所需的任何信息的方式。[6]通過網絡教學平臺、數字教學資源的整合建設和應用，借助翻轉課堂、混合式教學、移動學習等教學模式，初步構建了“人人皆學、處處能學、時時可學”的泛在學習環境，開展了基于此泛在學習環境的英語口語教學與訓練。

四、結語

在SPOC教學模式中，傳統教學中的重點難點和模糊概念借助信息技術和大數據技術得以清晰明確；網絡環境打破了課時、課室的限制，真正構建了“以學為中心”的教學模式。SPOC教學模式不僅重構了課堂結構，還帶來了生成性教學資源建設、師生創新能力培養、泛在學習環境構建等一系列的建設成果，切實提高了教學質量，更提升了人才培養的質量，經過教學檢驗，在英語口語混合式教學中具有極大的應用價值。