應用型高校內部教學質量保障體系建設之路

楊 焓，曾武華

（三明學院 建筑工程學院，福建 三明 365004）

“今天，教育比任何時候都無可避免地關系一個國家的質量。”［1］保障和提高教育質量是高等教育發展的生命線，如何確保教育質量穩步提升成為各應用型高校轉型升級中最迫切需要關注的問題。在《深化新時代教育評價改革總體方案》《關于深化新時代教育督導體制機制改革的意見》《關于全面提高高等教育質量的若干意見》等系列政策指導下，應用型高校嘗試建立內部教學質量保障機制，并正視建設過程中暴露出的問題，借助審核評估的契機對相關問題進行歸因分析和落實整改，積極探索高校內部教學質量保障體系建設之路。

一、應用型高校內部教學質量保障體系存在的問題

對應用型高校而言，如何建設好運行好內部教學質量保障體系以及如何讓內部教學質量保障體系發揮最大作用，是高校在教學質量保障體系建設過程中最為重視和關注的問題。因此，有必要對現行教學質量保障體系進行跟蹤考察，找出不足之處并分析其原因，以尋求解決之道。目前存在的問題主要表現為：在觀念方面，對教學質量保障體系的內涵認識不夠清晰，教學質量標準過于參照框架式標準，缺乏自身特色；在質量監控組織方面，質量保障機構與教學管理部門職能交叉，工作運行中存在掣肘現象；在質量信息利用方面，教學反饋信息利用率不高，對信息反映的深層次原因挖掘不夠；在質量改進方面，對改進效果跟蹤不足且未適時進行評價，改進機制尚未真正形成閉環結構。

（一）對教學質量保障體系內涵的認識有待深化

應用型高校盡管認識到教學質量保障體系的重要性和必要性，但對其內涵的認識還有待提升。例如，在教學質量標準的制定上，部分高校將管理制度冠以“質量標準”之稱，在一定程度上將管理制度等同于質量標準，使得質量標準缺位，不能為教學監控提供有理有據的參考標準；還存在這樣的情況，制定了一系列教學質量標準，但是大部分質量標準集中于課堂教學、檔案管理等表面易于監控的規范性內容，缺乏對課堂教學學術性、對教師教學水平和學生學習效果層面的深層關懷和指導。加之校院兩級督導機構分工不明確，更加劇了標準實施過程中“打折扣”的風險，容易產生課堂熱熱鬧鬧、課后一無所知、考試生搬硬套的“水課”；還存在著應用型高校對教學質量標準“度”的把握不夠精準，不能處理好辦學定位、人才培養目標與教學質量標準間的關系，簡單參照其他學校進行模式化建設，沒有清晰明確地突出自身特色等問題。種種情況表明，不少應用型高校對教學質量保障體系的內涵認識存在偏頗，既有新瓶裝舊酒的現象，又有重形式而輕實質的嫌疑。

（二）質量監控的廣度和深度需不斷提升

全面質量管理理論倡導“全員性、全過程性、全要素性”的教學質量保障體系［2］。因此，影響教育教學質量的各方面因素都應納入質量監控范圍。一方面，教學質量監控的范圍，不僅包括課堂45分鐘，也包括實驗實踐教學環節、考試考查環節、畢業實習和畢業論文（設計）環節；不僅包括面向在校師生的評學評教活動，也包括面向畢業生的質量跟蹤調查；不僅包含教學質量監控，也包含參與各級各類專業認證或評估。另一方面，已制定的評價標準多側重于教學設施投入、教學過程和課堂規范，對以學生為中心的教學、以學習產出為導向的評價、以學生核心能力為觀測點來制定的質量標準還不成熟，還有部分質量標準雖不合時宜卻仍保留使用等現象，都需要改進，否則將使質量監控存在盲區，難以保障學校教學質量。

（三）教學反饋信息有效利用不足

在教學管理手段日益現代化的今天，應用型高校利用現代化教學管理系統完成了教學信息搜集，但是這些信息多從學生評價而來，反映的問題一般都是教育教學表層的現象，大部分屬于容易解決的問題。而同行評價、督導評價僅為教學督導團作為各類教學考核評分依據，并未對督導出的問題進行歸因分析，沒有明確的寫實性意見或明確指出教學癥結，責任主體一般用“部分老師”“個別院系”等模糊指代，無法有效發揮評價的矯正作用。

（四）現有質量保障體系的閉環度仍有差距

經過轉型發展，應用型高校一般實現了校院兩級管理模式，二級學院是教學質量保障體系有效運行的主力軍，但部分學院依賴學校，并不重視建設學院層面的教學質量保障體系，只滿足于完成學校安排布置的檢查工作，尚未形成二級學院主體意識，導致完成工作過程中帶有一定功利主義傾向。學校的檢查壓力被二級學院層層下壓給教師，校院兩級都對教師進行各種教學檢查，但卻不對教師的教學能力、教學質量作出診斷，只完成了質量保障PDCA循環體系“計劃—執行—檢查—處理”前三項，處理意見停留在表層的“頭痛醫頭腳痛醫腳”階段，沒有真正落實到課堂、專業建設和學科建設上。這樣一來，校院兩級的教學管理未發揮實際效用，不利于質量保障體系的整體運行。

二、評估理念指導下教學質量保障體系建設的探索

國家高度重視高等教育質量建設，2018年教育部發布高等教育領域首個教學質量國家標準，要求各高校據此修訂人才培養方案，提高人才培養質量；2020年中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發《關于深化新時代教育督導體制機制改革的意見》，要求“引導督促學校遵循教育規律，聚焦教育教學質量”［3］；同年，中共中央、國務院印發《深化新時代教育評價改革總體方案》，要求“健全學校內部質量保障制度”，“探索建立應用型本科評價標準”［4］；2021年2月，教育部印發《普通高等學校本科教育教學審核評估實施方案（2021-2025年）》，對“十四五”新發展階段本科教育評估工作進行了整體部署，更加注重立德樹人的成效，更加注重本科教育教學的基礎地位，更加注重科學化的、有特色的分層分類評價。應用型高校應加強教學質量保障體系建設，以期在新一輪的評估中提交一份優秀的成績單。

（一）堅持立德樹人，夯實本科教育教學

黨的十八大以來，習近平總書記高度重視立德樹人在教育中的重要地位和作用——2016年，在全國高校思想政治工作會議上指出“高校立身之本在于立德樹人”［5］；2018年，在全國教育大會上圍繞“培養什么人、怎樣培養人、為誰培養人”這一根本問題作出部署；2019年，在學校思想政治理論課教師座談會上進一步強調：“必須培養一代又一代擁護中國共產黨領導和我國社會主義制度、立志為中國特色社會主義事業奮斗終身的有用人才”［6］。當前，高等教育質量保障體系建設，更是要進一步加強“立德樹人”的使命感、責任感和緊迫感。陳寶生在2021年全國教育工作會議上的講話指出，要“為落實落細立德樹人根本任務提供更加科學的導向、更為多樣的資源、更加靈活的方式”［7］。為此，福建某學院在建設教學質量保障體系時，將“立德樹人”作為價值導向，把人才培養質量“落實到課程”“落實到教師”“落實到學生的學習成效”上，形成了學校黨委統一領導、黨政齊抓共管、各部門協同配合、院系推進落實的工作格局。例如在教師課程組織與學生學習成效評價體系中，凸顯“價值引領”指標，在督導評價、同行評價、學生評價中設置“價值引領”得分點，考查教學目標是否傳遞正確的理想信念、價值理念和道德觀念，考查教學內容是否能支撐既定的課程價值目標，考查教學方法是否能促進學生思維發展和能力提高。

（二）制定科學化的本科教學質量標準

陳寶生曾說：“質量為王，標準先行。”有了標準才能有衡量的依據、監管的尺度。長期以來，高校對學校教學活動的管理多以管理制度為依據，而由于大眾對質量標準的認識處于初步階段，尚未形成嚴密體系，因此出現了管理制度與質量標準區分不明的現象。隨著現代科學管理的發展，質量標準的建設實現了從傳統經驗式管理到現代標準化管理的提升。當然，這不只是形式上的轉化，而是用標準化的原理對管理制度進行修改和優化。學校組織多部門加強對教學質量國家標準的理論研究，立足應用型辦學定位和應用型人才培養目標，從校情和實際出發，提高質量標準的精細化程度和明確指向性。繼續完善補充教育教學各環節質量標準的內涵、責任主體和任務目標等，制定可操作、可測量的教學質量考評機制。將以學生發展為本位、以產出為導向的理念根植于質量保障體系建設中，制定出從“教學條件質量標準、教學過程質量標準、教學管理工作質量標準”，一直延伸至“人才培養質量標準”的高校內部本科教學質量標準［8］。

（三）多元主體參與，共保學校教學質量

大部分應用型高校的質量保障監督機構設在教務處下的教學質量監控科，或發展規劃處下的評估建設辦公室，而教務處或發規處作為學校行政管理部門，一般不參與一線教學，發布的檢查或標準受制于部門行政命令，沒有很好地考慮各學科專業特點，有一刀切的傾向。且帶有行政命令式的強硬管理作風也與高校質量保障體系的價值訴求不一致，不能拉動全校師生積極主動參與質量體系建設。因此，有必要“下沉一級”，通過“放管服”方式，吸納師生主體、用人單位、業界專家、學生家長等一起參與教學質量管理。在這方面，部分高校已經進行嘗試，例如福建某學院為了確保教育教學質量，整合了校內質量保障機構，發揮“一團三組”作用：“一團”指學校成立督導團，隸屬學校黨政辦，采用常態化督導和專項督導等形式履職；“三組”指三組團隊，包括教學督導組、教學管理人員和學生信息員。同時，各二級學院邀請業界專家、用人單位參與專業培養方案制定的討論和終稿審核；通過多種途徑與學生家長保持聯系，共商學生發展之路。實踐證明，多元主體共同參與的方式，有助于彼此溝通、加強監督，對提升本科教學質量有較大的促進意義。

（四）基層設計對接頂層設計，層層落實

頂層設計，是學校站在戰略制高點進行高端規劃，實施機構重組改革，實行管辦評分離的教學質量保障監督。頂層設計要落地，離不開基層設計的呼應。這里的基層設計主體，主要指各二級學院。二級學院需要在吃透國家、學校文件精神的基礎上，從本學科、本專業、本課程的實際出發，結合校情與地方特點，進行富有特色和活力的基層設計，努力實現學校頂層設計。作為應用型高校，在頂層設計上雖能把握國家和地區政策導向及需求，制定出適合地方發展的辦學定位與人才培養目標，但是部分二級學院在制度制定以及執行過程中，并不能很好把握這些戰略思想和引導方向，導致目標落實不力。因此，應用型高校有必要先跳出教學質量保障體系這個圈子，站在人才培養質量這個大視角，放眼學校辦學定位與培養目標，開展全校范圍思想大討論、大研究、大宣傳，深化對應用型高校辦學內涵和實現路徑的認識，從而使二級學院加深認識，在制定專業人才培養目標、畢業標準和課程目標時與學校的定位和目標有所回應，上下形成合力。同時各學科、專業也需加強對學校辦學定位與人才培養目標的理解融入，激發二級學院將呼應學校的定位與目標作為學院教學質量保障體系建設的邏輯起點，落實在各專業培養方案、大綱、課堂、考試等各個環節，為應用型人才培養目標的達成提供有力支撐。

（五）建立以持續改進為追求的質量文化

質勝時代，標準為先，使用為道，改進為要。標準建立以后需要以標準促建設、以標準促改革，不能僅停留在意愿和愿景上，而是需落實到行動上。教育質量的提升，靠的不是五年一次的本科教學評估，而是高校內部教職工的日常努力和踐行。評估不是“事前應對、事后掛起”的一次性行為，新一輪的評估也不是另起爐灶，而是上一輪評估的延續、改進與升級。因此，高校要建立基于質量標準的自我評估機制。高校自我評估一般包括二級院（系）評估、學科專業評估、課程評估等。比如，福建某學院每年填報教育部高校教學基本狀態數據庫，發布本科教學質量報告，每學期組織三次基本教學檢查，每學年進行年度教學考核，實行督導團（組）巡課聽課、同行教學評教、學生網上評教，召開教學信息座談會，引入成果導向教育管理平臺等一系列舉措，確保教學時刻處于可控狀態。同時，分類別分批次組織相關專業參加本科專業認證，探索專業認證與職業資格認證相銜接，深挖學科建設閃光點，指導學科特色發展。在自我評估發現問題后，充分發揮質量保障管理團隊的作用，聽取退休教師和一線教師、專家的意見，找出問題癥結，從根本上解決問題；對根深蒂固存在的問題，不回避不退縮，切準脈抓好藥，提出治標治本的解決方案并限期整改。同時，加強對整改結果的跟蹤檢查，督促各方直面問題，重視整改過程，關注整改結果，最終形成質量保障體系閉環系統，實現完整的質量保障功能。

三、對教學質量保障體系建設的再認識

（一）體系建設回歸學校主體

學校是教學質量保障的中堅力量。受科層體制影響，過去在行政部門主導的教學評估中，對學校主體地位缺少應有的尊重和重視。新一輪審核評估“依據不同層次不同類型高校辦學定位、培養目標、教育教學水平和質量保障體系建設情況，實施分類評價、精準評價，引導和激勵高校各展所長、特色發展”［9］。這就是把學校作為決策主體，將學校的質量保障體系建設提升到一個新的層級，“審核評估的重點不在于評價學校某項具體工作做得如何，關鍵看學校內部是否建立了有效的質量保證體系”［10］。通過內部質量保障體系的閉環運行，確保高校找到適合自己的尺子，并能正確地衡量自己。因此，學校需要不斷提升教學質量保障體系的“質”，不斷優化完善教學質量保障體系。同時，建立淘汰機制，令不合時宜的舊標準、老辦法適時退出。

（二）柔性激勵回歸教育本質

評估是把雙刃劍，高校面對評估時，既希望通過評估強力糾正一些不良風氣，提高教職工的工作效率和工作質量；又希望評估時能夠“家丑不外揚”，順利通過。高校對評估的重視，不僅是為了完成評估工作并提升教學質量，也是為了能夠拿下一些稱號，爭取一些資源。這勢必引發一些不良反應，就如吳仁華所說的：“應用型高校的辦學定位經常容易被具體的爭取資源開展學校建設、爭取碩士授權單位等目標所遮蔽。”［11］審核評估要求正常心、平常態，各高校雖然不可能完全卸下防備，但相對來說還是能夠在不打擾學校正常教學秩序的情形下考察學校內部教學質量保障體系，并從中發現不足、尋找原因、提出方案、解決改正。因此，從更深層次來說，就是學校要如何發揮內部教學質量保障體系的監控與問責作用？是剛性強化，還是柔性激勵？這本身也是一個“度”的問題，把握得當、處置合理，監控就能發揮“正能量”的作用；反之，舍本求末，就會弄得人心惶惶，得不償失了。

（三）質量保障回歸教學生活

審核評估實施方案明確指出，要“確保人才培養中心地位和本科教育教學核心地位……建立健全中國特色、世界水平的本科教育教學質量保障體系”［9］。應用型高校要實現辦學發展的變軌超車，必須緊抓人才培養質量，而教學工作開展的好壞、教學質量的高低都直接影響到高校人才培養的質量。為此，各高校都相繼頒布了一系列護航措施。但一切教育思想，只有落實到課堂，才能進行深耕。質量保障體系融入教學活動，為師生提供了糾錯預警和及時反饋，不僅能事后補救還能事前預防，這將有助于教師提高教學自覺性，不斷進行自我調節。因此，回歸教學生活的質量保障體系，需要對教學管理進行反思，并在此基礎上作出對質量保障體系的全局性設計。

四、對教學質量保障體系建設的展望與反思

后現代課程觀是這樣表述課程的：“課程不再是跑道，而是跑的過程自身。”［12］這句話套用到教學質量保障體系上同樣適用。教學質量保障體系建設追求的不僅是最終成文的質量標準或規章制度，更重視的是在這個體系建設中的過程。將教學質量保障體系建設理解為實現質量保障的實踐過程，這個過程是動態的、鮮活的。這種理解，使得我們能立場堅定、持之以恒地開展各項教學督導活動，這是一個從被動接受到主動參與的轉變，它反映的不僅是質量保障體系方面的變化，而且對地方高校向應用型高校轉型也有更為豐富的意義。

對審核評估提出“用自己的尺子量自己”的理解，用“跑道”和“跑的過程”這一隱喻也能得到豐富的解釋。在此之前，高校構建的內部教學質量保障體系在行政部門主導的評估活動中，并沒有真正立身的地位。部分教師對學校管理制度、質量標準的質疑，或許可以追溯到相關制度建立的源頭。因為之前的制度、標準這把“尺子”并不是自己琢磨出來的，而是從別人那里借來的。尺子不合適，使用起來自然不順手，自然會覺得被動。但是，當我們的視角轉向“跑的過程”這個動態的實踐過程時，就能理解，這把“尺子”是需要不斷打磨、調整的。尺子的每一個刻度都是有意義的，每一個刻度都是在教育教學過程中通過實踐檢驗后顯現的。這就使得教師教學活動的意義得以呈現，教學質量保障體系的作用得以呈現。它呈現出的不是二維的平面，而是一個不斷發展著的教學質量保障的過程。教學質量保障就是這樣一個充滿無限意義的活動，就是在教與學、教師與學生間發生的一系列故事與事件。

面對向應用型高校轉型這個大命題，各地方高校要破題解題只有靠自身發展。建設并完善高校內部質量保障體系既是高校教學管理突破發展瓶頸的必經之路，也是高校人才培養質量穩步向上發展的堅強后盾。應用型高校如何建立適宜的教學質量保障體系并推動其高效運轉，將是其在轉型改革不斷推進的過程中面臨的熱點和難點。