深入領悟編寫意圖有效滲透閱讀策略

潘啟兒

摘 要：“閱讀策略單元”的獨立設置，是統(tǒng)篇小學語文教科書的一大創(chuàng)新。然而，在閱讀策略單元的教學中，很多教師只側重“教課文”，缺乏單元整合意識。筆者通過深入鉆研教材，結合統(tǒng)編教材閱讀策略單元的編排意圖，針對教師在實施單元策略單元教學中存在的問題，以六年級閱讀策略單元的教學為例，從四個方面提出了如何領悟編寫意圖，做統(tǒng)編教材教學的實踐者。

關鍵詞：編寫意圖;閱讀策略;小學語文

從三年級開始，每個年級的語文課本都設置了“閱讀策略單元”，即三年級“預測”、四年級“提問”、五年級“閱讀有一定的速度”、六年級“有目的地閱讀”。小學階段的閱讀目標，明確了小學生閱讀實踐中需要經常運用的閱讀策略，對提高學生的閱讀能力、閱讀效率十分重要。從學生的終身發(fā)展來看，統(tǒng)編教材之所以設置特殊的策略單元，是希望學生在小學階段就能掌握一些基本的閱讀策略，逐漸成為積極的閱讀者。

然而，在閱讀策略單元的教學中，很多教師仍側重讓學生學文章的“生字新詞”“篇章結構”“主要內容”“情感表達”等基礎知識。眾多教師缺乏單元整合意識。下面，筆者以六年級“有目的地閱讀”這一閱讀策略單元，談談如何通過深入領悟教材意圖，有效落實策略單元的要素，凸現(xiàn)閱讀策略單元的價值。

一、準確定位，細化目標，樹立核心目標觀

“有目的閱讀”這一單元的開篇頁，教材引用了“讀書好比串門兒——隱身的串門兒”，這句話有兩層意思，一是提示了這一單元的人文要素是閱讀;二是指出了閱讀的目的性。

閱讀策略單元由三篇課文組成，每一篇課文的閱讀任務不盡相同。《竹節(jié)人》作為本單元的第一篇課文，正文前提出三個閱讀任務，讓學生根據(jù)不同的任務閱讀文章，讓學生初步感知什么是有目的閱讀，怎樣根據(jù)不同的閱讀任務選擇合適的內容。此文宜作為策略教學的“樣本”。《宇宙生命之謎》圍繞導語提出的一個問題，并通過批注呈現(xiàn)出成熟閱讀者的閱讀過程，提示實現(xiàn)閱讀目的的多種閱讀方法。課后練習，引導學生帶著兩個新的問題再讀課文，可以進一步體會：同樣的閱讀材料，不同目的，關注的內容和運用的方法不同。此文可作為策略教學的“例文”。《故宮博物院》是一篇略讀課文，并且與生活貼切，在于運用閱讀策略解決生活中的真實問題，在真實的任務情境中遷移運用方法策略，側重點是綜合運用和成果展示。

教師應準確定位單元中每篇課文的重點，讀懂編者的意圖。在此基礎上，制定并細化目標，形成指導性、針對性更強的教學目標，才能更好地落實單元的語文要素。

二、滲透策略，建構思維，樹立實踐發(fā)展觀

“閱讀策略”需要學生在豐富的閱讀實踐活動中認知、嘗試、拓展、應用，從而建構意義，提升閱讀力和思考力，關注策略習得背后的思維過程。

《竹節(jié)人》在閱讀提示中給出了三個任務，目的是讓學生在完成任務后，回憶自己是如何圍繞這些任務讀課文的。最后課堂聚焦的中心在于讓學生回憶閱讀過程，避免語文課上成制作竹節(jié)人的手工課。

《宇宙生命之謎》以旁批的形式詳細呈現(xiàn)閱讀思維過程。學生在看他人閱讀的過程中，反思自己是為了解決問題如何閱讀。《故宮博物院》在學生展示路線圖后，教師追問：為什你這樣設計？哪些景點做重點游覽，為什么？在不斷追問中滲透閱讀策略。

三、著眼整體，全盤規(guī)劃，樹立單元整合觀

從三年級到六年級的策略單元的編排有內在的邏輯關系。“語文園地”的“交流平臺”中總結了有目的的閱讀方式的幾種不同情況。因此，如果沒有前一篇課文的學習，就很難進行第二篇課文的學習。教學策略單元的課文，我們要準確定位每一課的教學目標，讓課與課關聯(lián)起來，成為一個有機的整體。這是統(tǒng)編教材非常強調的“單元整合”。緊扣訓練要素，根據(jù)目標，我們可以如下規(guī)劃全單元設計。

板塊一：回顧——閱讀導語頁，溫故知新。學生自主閱讀“單元導語”，明白本單元學習要求，根據(jù)訓練要素，回顧以往已經學過的閱讀方法，鼓勵學生聯(lián)系自己的閱讀經驗，做好新舊知識之間的連接，從心理上自我調適學習思路。

板塊二：奠基——自主探索，初步感知。學生讀導頁后，學習第一篇《竹節(jié)人》，建議只單獨給出正文及閱讀導語，學生根據(jù)導語三個問題展開閱讀，第一次感受什么是“根據(jù)閱讀目的，選用恰當?shù)拈喿x方法”，收獲自己真實而獨特的閱讀體驗。最后，結合課后練習的對話框，領悟閱讀方法。

板塊三：提升——精讀批語，實踐提升。在初步感知什么是“有目的的閱讀”后，對《宇宙生命之謎》展開精讀，提示學生先不看書中的旁批。根據(jù)課前導語完成“除地球還是否還有生命存在”這問題。再對照課文批注，指導學生習得正確的思維方法。理解文本后，運用方法再讀課文，完成課后兩個問題，自主建構“有目的閱讀”的基本方法。

板塊四：遷移——遷移運用，綜合實踐。如果說前兩課的學習是讓學生在教師指導下習得閱讀方法，學習第三篇課文時，教師就要放手讓學生去閱讀，自主、小組合作學習，進行成果展示，并梳理閱讀方法。

板塊五：提煉——學生借助“交流平臺”，自行回顧、梳理，同伴間相互交流、分享，從而提煉出方法，養(yǎng)成習慣。提高閱讀理解能力，而非“記憶”閱讀的方法。

板塊六：運用——大量拓展閱讀，熟練運用閱讀策略，并形成習慣。

這樣從整體上統(tǒng)籌考慮，著眼全局設計，讓前一課成為后一課學習的基礎，后一課成為前一課學習的提升，形成教學合力，凸顯策略單元的價值。

四、調動儲備，關聯(lián)策略，樹立教材全局觀

小學階段的策略單元，看似獨立，但有緊密聯(lián)系，因此教者需要有教材全局觀。學生在閱讀前就有策略思考，暫稱為“前策略”;閱讀過程中實施“前策略”，并可能產生新的閱讀策略;閱讀后反思完善策略。在這過程中學生形成了有個人實踐經驗的真正意義的閱讀策略。因此，教師應幫助學生啟動前備知識，在原有基礎上進一步實踐運用，使策略清晰起來，讓策略運用轉化為習慣、能力。

閱讀策略單元旨在引導學生掌握閱讀策略，使他們成為積極的閱讀者。不以學生通過這個單元的學習掌握相應的閱讀策略為目的，而是通過策略單元的學習，培養(yǎng)學生運用策略的意識和基本能力，并使其在之后的語文學習中不斷遷移運用，形成能力與習慣。因此，教師應高占位、低身段、穩(wěn)步伐，深入領會教材意圖，擺正“四觀”，有效滲透策略要素，積極做統(tǒng)編教材的實踐者，為學生成長奠基。

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