“批判性思維”的定義困境與可能策略
——基于大學寫作教學的探索

耿弘明

“批判性思維”這個概念是對“Critical Thinking”的翻譯，如今它已經在漢語世界中非常流行了。這主要體現在以下三點，首先，它廣泛地出現在新聞資訊和媒體文案中，成為了常用的漢語詞匯。目前，包含批判性思維的中文網頁達74 600 000多條。其次，諸多教育組織日益重視批判性思維的教育。例如，清華大學設立了基于批判性思維的寫作必修課，很多中學的語文、英語教學方案也常常涉及批判性思維。最后，學術界已經累積了關于批判性思維的豐厚的研究成果。在中國知網中，標題含有批判性思維的研究文章已達1.45萬篇，涵蓋哲學、教育、心理、醫學等多個領域。鑒于以上種種背景，我們需要回答這樣一個迫切的問題——批判性思維到底是什么？教師該如何在教學中定義它？

實際上，學界面臨著批判性思維的“定義困局”，如果對“批判性思維”這個概念稍加關注，或者對此展開一些文獻調研和學術探究，便可以發現，這個概念的內涵多元、含混，存在著多種定義，且不同定義彼此的差別非常大，可謂人言人殊，一千個人眼中有一千個“批判性思維”。那么，到底什么是批判性思維呢？為何批判性思維有這么多的內涵呢？批判性思維教育又該如何自我定位呢？本文旨在梳理學界現有的種種定義方式，思考這一定義困局的產生原因，并提出一種基于寫作教學、服務于大學寫作教育的便捷定義模型。

一、批判性思維的定義困局

上文已經提到，批判性思維的定義非常多，本文僅列舉出代表性的幾種觀點，以供讀者對這種定義困局形成直觀的印象。

（一）邏輯學意義上的定義

該層面上的理解認為，批判性思維約等于邏輯思維。1941年，格拉澤已經在《批判性思維發展的實驗研究》一書中完整地使用了“批判性思維”這個概念，他已經注意到了批判性思維與邏輯思維的緊密關聯，在對“批判性思維”進行定位時，格拉澤列舉了有效推理、抽象概括、邏輯地考察證據的可靠性、使用證據等很多特質①See Glaser,E.M..An Experiment In the Development of Critical Thinking.AMS Press,1972.。這種思路也廣泛地出現在了“批判性思維”教材上，這些教材大多認為，批判性思維與邏輯思維是類似的，因此，批判性思維的教學法與邏輯思維的教學法也是很難區別開來的。在筆者涉獵的相關讀物中，在專門定義時，有些作者會對邏輯思維與批判性思維進行區分，但在謀篇布局時，則都會采用邏輯學的學科框架。例如，在這一領域的代表性著作《批判性思維》中，布魯克·諾埃爾·摩爾（Brooke Noel Moore）和理查德。帕克（Richard Parker）認為，批判性思維的培養要注重三段論、歸納、演繹、類比、概念定義、命題區分等方面，可見，這種立場仍體現出了鮮明的邏輯學色彩②參見布魯克.諾埃爾.摩爾，理查德.帕克：《批判性思維》，朱素梅譯，北京:機械工業出版社2012年版。。再如，蒂莫西（Timothy A.Crews-Anderson）在《批判性思維與非形式邏輯》（CriticalThinkingandInformalLogic）一書中提出，批判性思維是一種人類的思維活動，而思維問題本是邏輯學的研究對象，因而“批判性思維”是這一領域的子領域③See Timothy A.Crews-Anderson.Critical Thinking and informal logic:Philosophy Insights.Tirril:Humanities-Ebooks,2007.。由于這類教材與讀物在國內較為流行，這種理解方式也產生了廣泛的影響。

（二）歷史語義學或概念史意義上的定義

這種定義方式常常將批判性思維與西方哲學傳統聯系起來，其中，杜威的“反思性思維”這一說法很具有代表性。由“Critical Thinking”一詞可見，漢語中的“批判性思維”是對它的直譯，譯者將Critical譯為批判性，以Thinking譯為思維。不過，在英文世界，這個概念的形成過程是漫長的、有歷史積淀的，而非一貫如此。研究者通常認為，批判性思維的起源有遠和近兩個層面。從遠的層面來講，它源于古希臘哲學中的思維特性，源于以蘇格拉底為代表的思維和言談方式，這種思維特性經由經院哲學的辯論實踐、笛卡爾對方法論的重視，以及黑格爾對辯證法的思考，最終形成了西方人對于審慎、邏輯、理性、批判的思維的重視。從近的層面來講，著名哲學家、教育家杜威是現代思維教育的發起人，在杜威那里，他最先采用的概念是“Reflective Thinking”，也就是反思性思維，或反省思維。如今，很多研究者都會進行語義的追溯，將反思性思維作為批判性思維的前身，也有很多研究者會從這個角度出發，對“批判性思維”進行更宏觀的定位。例如，有學者指出：“不是否定而是謹慎反思，才是批判性思維研究和教學一貫的認識?！雹芏梗骸杜行运季S三大誤解辨析》，《高等教育研究》2012第11期。作為詞源學意義上的追溯，這種定義方式也常出現在各類教材和課堂上，正是出于這一背景，也有學者使用“分析—批判思維”（Critical-Analyti?cal Thinking）⑤Alexander,and A.Patricia."Thinking Critically and Analytically about Critical-Analytic Thinking:an Introduction."Educational Psychology Review 26.4(2014):469-476.來代替單純的批判性思維（Critical Thinking）。

（三）源自教育學和心理學的定義

此類定義常將“批判性思維”與其他既定教育學或心理學概念聯系起來，例如“獨立思考”“理性”和“協同性學習”等。在《人格與個體性差異百科全書》里，批判性思維（Critical Thinking）的詞條沒有具體的解釋，而是直接鏈接到理性（Rationality）概念①Zeigler-Hill V.,Shackelford T.K.(eds).Encyclopedia of Personality and Individual Differences.Springer,2020，p.935.，作者將理性概念按經典的分類法，分為認識理性和工具理性。“理性主要有兩種類型，即認識理性和工具理性?！雹赯eigler-Hill V.,Shackelford T.K.(eds).Encyclopedia of Personality and Individual Differences.Springer,2020，p.935.而在教育學里，它常被用在與協同性學習（Collaborative Learning）有關的表述中③See Gunstone and Richard.Encyclopedia of Science Education.Springer Netherlands,2015.。協同性學習是不同背景的同學在小組中協作，從而完成共同目標的學習方式，在協同性學習中，學生們形成了一個共同的集體，面對著一個共同的模擬情景。協同性學習對批判性思維的幫助主要體現在，它雖然基于一個非正式的模擬場景，但其中充滿了交流和互動，會催生出大家自由的思考，會幫助學生們在情境中提出假設，收集數據，以及分析問題。

（四）基于學術技巧和研究方法的定義

在這種理解方式中，批判性思維是一種學術研究中的思維方法，它包含了邏輯學與數學等學科中的思維方式，也包含了批判哲學和文學批評中的批判性技巧，如定義概念、識別問題、保持好奇、提出問題、尋找證據、挑戰陳規、檢查信念、評估陳述、衡量效果等很多子項。由此也衍生出了對批判性思維能力的測量與評估。例如，國內學者引進了美國相關評測體系：“CCTDI將批判性思維人格傾向分為尋求真理性（Truth-Seeking）、思想開放性（Open-Mindedness）、分析性（Analyticity）、系統性（Systematicity）、自信性（Self-confidence）、好詢問性（Inquisitiveness）和成熟性（Maturity）7個維度。每一個維度包括若干陳述作為項目，分別形成7個子量表，依次簡稱為T、O、A、S、C、I、M，它們共同組成批判性思維傾向問卷?！雹芰_清旭，楊鑫輝：《〈加利福尼亞批判性思維傾向問卷〉中文版的初步修訂》，《心理發展與教育》2001年第3期。這種嘗試中通過細致分類、量化方法，形成了對批判性思維進行量化解釋和客觀評價的可能。

（五）經常出現在企業文化中的定義

在企業文化中，人們會將批判性思維視為解決商業問題所需的能力。魯德（Rudd）便曾指出：“批判性思維能力基于有限的信息量，是一種調動理性的、目的導向的、反思性的解決問題的能力?！雹軷udd,R.,M.Baker,and T.Hoover."Undergraduate Agriculture Student Learning Styles and Critical Thinking Abilities:Is There a Relationship?."Journal of Agricultural Education 41.3(2000):2-12.再如，有論者認為，這種能力包含了如下層面：“提出適切的問題，歸納信息，創造性地整理相關信息，將新信息與現有知識聯系起來，重新審視信仰和信念，邏輯地推理和得出真實可靠的結論。”⑥Feldon,D.F.,et al.Encyclopedia of the Sciences of Learning.Springer US,2012，p.634.更重要的是，這位論者還指出，這一概念的誕生和使用與人類的合作行為有著密切的聯系。在互聯網時代，信息日益豐富，人與信息的關系日益復雜，企業開始對員工提出更高的要求，包括整合信息、信念反思、邏輯推理、效果驗證等層面，從而促進生產效率的提高。在企業文化中，分析和解決問題的能力被看作是批判性思維重要的側面。

（六）日常語義中的誤解

日常語義中的批判性思維常遭到各種誤解，人們易于根據字面意思，引申出質疑、懷疑、反駁、批判這類帶有負面傾向的涵義來。在這里需要區分兩種情景，一種涉及老百姓的日常生活，另一種則涉及學術研究、教學實踐。在日常生活情境里，批判性思維幾乎不會出現，但是源自中國文化傳統的其他思維性概念或表述卻會出現，例如“兼聽則明”“深思熟慮”“中庸思維”“辯證地看問題”等。它們有的源自思想政治教育的傳統，有的源自中華文明世代累積的成語和俗語。在學術討論與研究實踐中，它的適用范圍則非常廣泛。例如，在涉及創新意識、問題意識、論文質量的時候，評判者都會進行這樣的表述：“這個學生沒有批判性思維?！痹谶@個意義上，批判性思維的定義源自評判者基于長期使用的理解，尤其是在英美學術界和教育界“Critical Thinking”的語境，這種語境導向的使用方式反而比較接近這一概念的原初含義。

二、中文語境下“批判性思維”定義困境的成因

上文已經描述了目前批判性思維定義的現狀，那么，為什么人們會形成對它各式各樣的理解，從而無法形成統一的定位呢？筆者調研了批判性思維在美國的演變歷史、在國內的傳播歷史，以及與它相關的很多概念的語義，得出了如下的結論：

（一）批判性思維在美國的意識形態色彩

在美國，批判性思維是個隨時間而變遷的概念，具有濃厚的意識形態色彩，這也造成它傳到中國之后的復雜的接受局面。

首先需要指出，在北美學界，批判性思維的誕生、發展和不同的時代背景有關，與不同政治意識形態的關系也非常密切。第二次世界大戰之后，邏輯推理能力是美國批判性思維教育的首要訓練目標；而隨著冷戰和美蘇對峙的到來，公民意識和民主意識等范疇也被納入“批判性思維”的內涵中①Brookfield,S.."Developing critical thinkers:challenging adults to explore alternative ways of thinking and acting."Teaching Sociology 17.1(1989):119.。有學者將批判性思維能力和民主社會直接關聯起來，認為批判性思維的訓練目標和民主社會對公民的期待有很多重合之處②Alexander,and A.Patricia." Thinking Critically and Analytically about Critical-Analytic Thinking:an Introduction."Educational Psychology Review 26.4(2014):469-476.。諸多教育學學者、資深教師、思維科學專家和政府相關機構都共同持有這樣的信念，當個人或群體對周圍的世界有良好的問題意識和懷疑精神，并進行批判性和分析性思考時，整個社會福利便會因此增加，社會公平也會因此受益③Dewey,J.D..How we think:A restatement of the relation of reflective thinking to the educative process.Boston：D.C.Heath,1933.。

其次，除了政治意識形態，批判性思維概念的構建與美國的學術意識形態也有密切的關系。美國學者批判性思維的研究曾一度局限在教育學和哲學領域，尚未和經典的蘇格拉底或黑格爾式的思想脫節。在這一階段，杜威的觀點非常具有代表性，他使用的還是反思性思維（Reflective Think?ing）這一概念，并進行獨立的傳統的哲學思考。不過，隨著自然科學統治范式的確立，在教育學研究中，實驗方法與數據量表開始發揮重要的作用，也就促成了批判性思維研究中重視實驗和測量的風格。例如，沙利文（M.J.Sullivan）便側重于探索科學研究中的批判性思維問題，再如，“加利福尼亞批判性思維量表”出現以來，很多學者都用它對學生進行具體的測驗。除此之外，在某一個歷史階段，由于英美哲學傳統和歐陸哲學傳統的對立，對批判性思維的原理進行過重要思考的代表性人物都是分析哲學這一流派的大家，他們更側重于語言哲學和邏輯分析的層面④簡成熙：《證成批判思維——兼回應批判思維只適用自由社會嗎》，《華東師范大學學報（教育科學版）》2021年第1期。。

（二）“批判”概念的中文翻譯和文化遷移

在我國學術界內，“批判”是作為重要的哲學概念出現的，不過隨著歷史的發展，哲學語義與日常語義逐漸出現了分裂。此外，由于翻譯問題，這一概念與批評等概念糾纏不清，會形成直覺性的誤導。筆者在大學批判性思維寫作課的教學中，對此進行了調研，大部分同學聽到批判性思維后，會直接聯想到“懷疑、不服從、反抗權威、批判精神、不盲信、不盲從”這些義項上來，它們固然是批判性思維的子項，但顯而易見，它們并非批判性思維的全部。

“批判”本是德國古典哲學中的重要概念，譯自德文詞“Kritik”，著名哲學家康德以其命名了《純粹理性批判》《實踐理性批判》《判斷力批判》等多部經典著作，經典性的“批判”經常和康德、黑格爾、馬克思出現在同一語境中，它兼有批評和考察兩種含義。到了20世紀，“批判理論”（Critical theory）風靡一時，阿多諾、霍克海默的名字不脛而走，在這一背景下，“批判”更多是細致地、審慎地考察與反思的意思，廣義的“批判理論”也經常出現在對德里達、福柯等思想家的描述中，它同樣兼有批判和反思二重含義。

這一概念最早由梁啟超、王國維等介紹到漢語世界，在梁啟超那里，《純粹理性批判》中“批判”的譯法為“檢點”，由日語轉譯過來，可見這一概念在最初進入中國語境時的斟酌調整。不過，由于漢語語境中“批判”的本來含義，以及“批判”二字的情感傾向，這一語義遷移為“批判”帶來了更多的負面色彩，“批判性思維”也未能幸免。有學者曾指出：“從五四新文化運動到十年‘文革’，‘批判’話語的否定性、政治性內涵趨于固化，并不斷加碼、愈演愈烈，演變成為充滿火藥味的政治運動話語?！雹僖ξ姆牛骸丁芭小痹捳Z中國化進程的政治化轉向與學理性回歸》，《文藝理論研究》2015年第6期?；谶@樣的歷史淵源，有學者認為，將“Critical Thinking”譯為其他概念，如“思辨能力”等，無疑是更好的選擇：“綜合考慮CT的含義、構成、特點及歷史文化因素，筆者認為‘思辨能力’，較之于‘批判性思維’，是CT更加準確的譯名?！雹诟邏魦龋骸禖ritical Thinking的翻譯問題——“批判性思維”還是“思辨能力”？》，《黑龍江教育學院學報》2016年第2期。

（三）國內“批判性思維”相關學術研究的歷史積淀

批判性思維在國內的研究史也是一部不斷進化的歷史。

1980年代到1990年代中期，國內研究主要具有如下特點。首先，研究者們會基于“順從、因循”與“批判、否定”相對立的框架來理解這個概念，易于將批判性思維與“懷疑”“反抗”、“批判”等詞匯構建起聯系，它與“批判”這一概念在中國的日常語義和歷史語境密切相關，而非美國的批判性思維傳統。例如，有學者指出：“‘順從’‘隨和’被我們許許多多的人信奉為‘美德’，殊不知兒童本來那一點稚嫩的‘好勝’‘敢斗’的火花也隨之泯滅。我們要走‘三個面向’之路，這種傳統教學的習慣必須沖破。我們必須培養學生從小敢于懷疑‘常規’‘定論’，大膽探索，勇于批判，善于提出自己新見解的思維品質，亦即加強對學生批判性思維能力的培養?！雹蹍菨h華：《加強小學生語文批判性思維培養》，《上海教育科研》1986年第4期。其次，批判性思維研究與批判性思維教育一直緊密聯系在一起，尤其體現在中小學教育中，又尤其體現在數學教學中。早期中文批判性思維研究的文獻中有很多數學教育領域的文獻，例如，有研究者指出：“培養學生數學思維的批判性是提高學生良好數學思維品質的重要環節之一。”④楊勇：《談培養學生數學思維的批判性》，《中學數學雜志》1993年第2期。最后，相關研究涉及的學科較為局限，它多出現在教育類刊物上，還較少涉及哲學等學科的刊物。

1990年代末期與21世紀初期，國內的研究呈現出了一些新面貌。其一，“批判性思維”開始和高等教育產生關系，不再局限于中小學教育。其二，“批判性思維”的討論范圍超出了教育學，出現了具有了思維科學特色的研究，相關成果不只發表在教育學刊物上，也開始出現在哲學刊物和一般社會科學刊物上。例如，有學者指出，“思維活動就其功能而言，可分為批判性思維（Critical Think?ing）和創造思維（Creative Thinking）兩大類。前者的目的指向于考察對象的現實情況，辨明問題，后者則偏重于構建新觀念、創造新思想。這兩者間雖然有著明確的界限，他們各有不同的任務和特點，但現實思維卻是兩者交互作用的過程，往往既需要主體批判地考察已有的認識成果，更需要大膽創新。在認識過程中，批判是創造的前提，而創造又是科學批判精神的內在要求?！雹俸卧品濉⒔痦槇颍骸墩撆行运季S和創造性思維及其相互關系》，《中共浙江省委黨校學報》1998年第5期。其三，學界開始注意到美國在這個方面的研究情況。一些關于西方研究進展的綜述開始出現。②姚利民：《國外對教學促進大學生批判性思維發展的研究及啟示》，《高等理科教育》2001年第5期。其四，開始有批判性思維的評測意識，引入了加利福尼亞批判性思維量表③羅清旭，楊鑫輝：《〈加利福尼亞批判性思維傾向問卷〉中文版的初步修訂》，《心理發展與教育》2001年第3期。。其五，學界出現了全面而細致的研究批判性思維的學位論文，作者往往具有教育學、哲學、心理學等相關專業的背景?？梢园l現，在這個時期，批判性思維才開始接近今天“批判性思維”的定位。

而在今天的學術語境與教學實踐中，這兩個階段的研究成果是混雜出現的，這種混雜的狀況影響了教師教學中對這一概念的定位，也影響了學術傳播中的接受者的認知狀態，從而導致了學生們對批判性思維的誤解。

（四）多學科背景造成的定義困境

批判性思維的多學科背景也是導致定義困境的原因之一。由于沒有單一的學科歸屬，批判性思維在國內并未形成規范的教學建制，導致了這一概念橫跨多個學科，涵義與外延彼此交織，難以分清。以清華大學為例，清華大學一直開設與批判性思維有關的課程，除此之外，很多教師也會在專業課程中設專章講授相關知識，但這些課程散落在經濟學、法學、哲學乃至自然科學等諸多學科中，并未形成統一的規范，因此，必然存在定義困境的問題。有學者指出：“在對批判性思維的研究和解釋中存在‘可一般化’與‘學科特定’的重要爭論，前者主張批判性思維具有一般性，它可以被獨立地教授；后者則主張批判性思維必須相關于某一學科或主題，因此需要被融入個別學科中進行塑造?！雹苡嗵旆牛骸杜行运季S的“可一般化”爭論及其認知心理學解釋方案》，《西北師大學報（社會科學版）》2021年第5期。這一問題在美國同樣存在，因此才有相關領域的學者采用跨學科嘗試的種種實踐行為、努力和嘗試，包含學術會議、學術出版等。如果說暫時很難彌補學科差異，那么，他們則希望促進心理學、腦科學、教育學、哲學、邏輯學、管理學等在這一問題上的溝通，形成一些能夠共享的主張和關于問題的基本框架⑤Alexander,and A.Patricia."Thinking Critically and Analytically about Critical-Analytic Thinking:an Introduction."Educational Psychology Review 26.4(2014):469-476.。

綜上，意識形態色彩、文化傳播與翻譯中的問題、國內研究與發展的演變、多學科歸屬等幾個復雜的原因，共同造成了如今批判性思維概念的定義困境。

三、一種基于寫作教學的批判性思維的定義策略

針對批判性思維的定義困境，以及它復雜的歷史積淀，筆者提出一種基于寫作教學的定義方式，以期對教育教學實踐有所幫助。

首先，我們要對“定義”這一思維范式進行反思，批判性思維之所以沒有獲得規范的定義，和定義的悖論也有密切的關系。從數理邏輯的角度講，所有定義都是用符號擬合真實世界中的客觀對象的過程。假設存在真實世界A，存在符號世界B，定義便是選取符號世界B中的語詞，和真實世界A形成有效的、準確的關聯和映射的過程。不過，定義存在著普遍的困境，著名語言學家索緒爾早就指出，詞典中的定義存在著同義重復的現象；而維特根斯坦則認為，很多概念之間的聯系是以家族相似的方式存在的，而非彼此一一對應的。也就是說，邏輯上完美的定義模型往往難以實現。

因此，我們可以對這種映射關系進行如下反思：在定義行為中，存在著兩種要求，在傳統的要求中，映射要盡可能地準確，成為數理邏輯意義上“滿射”，也就是符號與事實的完美對應。此處筆者想指出第二種要求，定義要盡可能地簡化，并與具體問題、情景產生關聯，促使教學行為和知識傳播更加高效。

前一種模式是基于科學研究的求真模式；后一種方式則是基于教育教學的效果模式?；趯懽髡n的教學實踐，本文提出如下幾個基本策略與原則。

第一條原則：出于記憶原理，做到取大舍小，而非面面俱到。這一原則要求在教學中必須迅速、快捷地讓學生明白“批判性思維”是什么，因此定義要盡量簡短、精煉。第一原則可以概括為：取大舍小。為了讓學生第一時間對這個概念產生印象，形成記憶，必須忽略掉多維的旁支、豐富的內涵、廣泛的外延和復雜的歷史。因此，最好直接將其定義為“科學地思維”“通過科學思維去偽存真”等。當然，在當今時代，科學也具有一定程度的意識形態內涵，因此我們可以再補充一個人文層面，例如形成“科學地思維，人文地對話”這樣的定義方式。前者包含邏輯思維、統計思維等，“求真”包括求真相、求真理、存真心、真推理；后者則包含人文精神、對他人的尊重等，“對話”包含與世界對話（發現問題）、與自己對話（反思）、與前人對話（文獻與證據）、與讀者對話（讀者意識）。

第二條原則：進行問題導向式的教學，而非知識導向式的教學。對于任何學科來說，知識的累積都扮演著重要的角色。不過在“寫作”或“批判性思維”類的通識教育中，在起步階段不需要讓學生明白這里面的豐富哲學內涵或復雜歷史沿革，更重要的是將批判性思維技巧與具體問題和具體情景結合起來。巴羅斯（Barrows）曾指出，問題導向法是一種在解決問題過程中產生的學習方法，而非脫離實踐的知識灌輸。這一理念正符合具有鮮明問題導向的批判性思維教學的需求。曾有很多研究者對批判性思維的教學方法進行過探討，提出比如采用基于案例的教學、基于小組討論和朋輩學習的教學，以及基于自我反思的教學等等方法①Kong,L.N.,et al."The effectiveness of problem-based learning on development of nursing students'critical thinking:A systematic review and meta-analysis."International Journal of Nursing Studies 51.3(2014)：458-469.。在這種教學中，教師需要提供大量的案例、情景，進行具體操作性的教學，而非高頭講章式的教學。案例需要注重三點：第一，學術創新發生現場的案例；第二，信息時代的具體案例；第三，帶有兩難和反常識特征的案例。從這個意義上，批判性思維該被定義為“應對問題情境的思維方式”。

第三條原則：基于實踐性學習的法則，保證寫作輸出，而非知識輸入，構建批判性思維訓練與寫作訓練的同構關系。在批判性思維寫作的教學中，批判性思維的訓練要與寫作教學的流程結合起來，寫作教學的流程包含選題與問題意識、文獻與證據意識、大綱與結構思維、觀點與可信度意識、論證與邏輯思維、修辭與語言思維、修改與讀者意識等多個層面。在這個意義上，我們要認識到思維與寫作二者的同構關系。

我們可以通過下述表格對此獲得直觀的理解。

表1 語言維度寫作與批判性思維訓練的同構關系

除此之外，在學生對于學期任務執行的具體時間維度中，寫作訓練與批判性思維訓練也存在著一種同構關系。

表2 時間維度寫作與批判性思維的同構關系

正因為批判性思維并非一門學科，對批判性思維的定義才更應該把知識導向和實踐導向結合起來。

結語：寫作教學中批判性思維的減法

本文避開了“批判性思維”的抽象定義，嘗試為寫作教學中的“批判性思維能力”提供兩個版本的定義方案，供教師與學生參考。

第一種定義的目的是為了方便學生記憶，可以被陳述為：“批判性思維能力是在問題情景下，科學地思考，并將思考結果準確地表達出來的能力。”

第二種定義的目的是為了方便學生在寫作流程中加強體會和感知，可以被陳述為：“批判性思維能力是在論文寫作全流程中，科學、有效地進行思維推理的能力，這個意義上批判性思維包括選題的反常識思維、文獻調研中的統計與證據思維、謀篇布局的結構思維、修改時的元思維、對文章進行匯報時的讀者思維等?！?/p>

本文對論證的邏輯鏈總結如下：首先，由于批判性思維復雜的學科屬性、歷史背景，具體到中文語境，還要加上翻譯和日常語義造成的困境，批判性思維很難取得相對統一的定義。這在教學之初很容易給學生造成一種困惑的局面。而在批判性思維寫作教育擴大化的背景下，如果無法尋求絕對統一的定義的話，一個相對統一的定義對于教育與科研還是非常必要的。

因此，在科學研究中，人們可以各抒己見，豐富對這一事實的認識，但在教育實踐中，則需要單刀直入，給予學生便捷的理解與記憶法。在這一基礎上，對“批判性思維”的定義勢必從科學性的定義演變為同時考慮“求真”與“效能”兩個層面的定義，在具體情景下則可以優先考慮該定義的“教學效果”。

由此，筆者提出，在教學中可能采用的原則有三種：第一條原則：出于記憶原理，要做到取大舍小，而非面面俱到。第二條原則：出于問題引導式教學的要求，問題導向，而非知識導向。第三條原則：基于實踐性學習的原則，保證寫作輸出，而非知識輸入，構建批判性思維訓練與寫作訓練的同構關系。

在復雜的歷史語義學與概念史背景下，在意識形態與文化傳播的種種錯位的背景下，結合具體教育的實踐，本文提出的第一種定義方式，或許是更高效的方便學生記憶的方式，而基于寫作全流程的批判性思維與寫作的對應關系，則是方便學生感知與理解“批判性思維”的有效方法。