“鐵的銹蝕與防護”一課中“LCRL”模式的運用

戴愛國

摘要：化學教學如何體現“化學來源于生活，服務于生活”的化學思想，文章以一次“鐵的銹蝕與防護”的集體備課過程為例，展示了“LCRL”模式在化學教學中的運用。

關鍵詞：“LCRL”模式；集體備課；深刻性；發展性

文章編號：1008-0546（2021）12-0012-02中圖分類號：G632.41文獻標識碼：B

doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2021.12.003

學校張老師將要到市里參加化學青優課的評比，我作為學校教研工作的召集人全程參與了化學教研組“鐵的銹蝕與防護”這一節內容的集體備課活動。參加全市的青優課評比，教學設計上要“創新”，教學過程中要“出彩”，體現新課程理念中“自主探究，合作學習”的理念。“LCRL”（life-chemistry-reason-life）模式（“生活——化學——理性——生活”化學教學模式）是在學習中讓學生從生活中吸取化學知識，在學習中提煉化學思想，在實踐中升華化學理念，體現“化學來源于生活，服務于生活”的化學思想[1]。化學教研組的成員圍繞這一模式在“鐵的銹蝕與防護”這一節課中的運用，展開了一場激烈而又深刻的研討。

一、研討在教學過程采用什么教學方法

在教學程序設計環節的討論中，年輕的陸老師首先提出了情景引入的方法：從“尋找”鐵的銹蝕（課前收集身邊的生銹物品）；“感受”鐵的銹蝕（課上使用“暖寶寶”貼）；“實驗”鐵的銹蝕（課前做“鐵生銹”家庭小實驗）三個活動引出“鐵銹蝕條件的探究”。三個活動聯系學生的生活實際，能激發學生動手參與的積極性，創設的真實情景更能吸引學生的學習興趣和注意力。

陸老師的提議激發了大家的興趣，我想起了曾經觀摩過的一節同課題的省優課，該課以一個“小鐵釘旅行記”的童話故事為主線，將鐵銹蝕的條件、鐵銹蝕的防護知識巧妙地貫穿于“小鐵釘”生病、看病、治病的一系列故事中。于是我提出以“一個小鐵釘的申訴”法治題材的故事為本節課的主線，主要案情：嫌疑人“小鐵釘”因為生銹被單位辭退了，被冤枉的“小鐵釘”走上了上訪的道路，后來通過法律的手段恢復了清白。通過案情的分析（鐵銹蝕條件的分析），尋找解決的方法（如何除去鐵銹），最后警示世人（如何防銹蝕）。讓學生在潛移默化的教學活動中收獲知識，體驗化學的有趣，有用。

受到討論的啟發，張老師提出：在“一個小鐵釘的申訴”的教學主線上，分別設計“破案現場”和“模擬法庭”兩個活動。在“破案現場”環節引導學生分析“小鐵釘”生銹是哪些因素影響的？如何設計實驗探究再現“銹蝕現場”，得出結論？在“模擬法庭”環節，引導學生討論分析“小鐵釘”生銹的條件是什么？在什么環境中銹蝕的速度會更快？如何避免生銹？在這些模擬活動中，學生熟悉的生活知識與新的化學知識產生了共鳴，他們在活動中不斷學習，在活動中不斷思考，在活動中學以致用。

化學教研組成員的思維風暴一下子被激發起來，備課內容轉入在教學工程中如何體現知識與技能的設計中。

二、研討在教學過程中如何體現知識與技能

按照一般的教學設計，本節課的重難點是“鐵銹蝕條件”的探究和“鐵銹蝕的防護”的教學，同組的孫老師提出了修改的建議：一是鐵銹蝕的條件教學不能簡單地停留在“鐵只要同時與氧氣和水接觸就能生銹”結論的膚淺理解上，應該在“‘實驗’鐵的銹蝕”環節讓學生體驗對比實驗中變量的控制和實驗操作的嚴謹。二是“鐵的銹蝕”與“鐵銹蝕的防護”是兩個對立的過程，應啟發學生思考“氧氣和水同時具備”“隔絕氧氣或水”兩原理的不同運用。三是還應以“鐵”為基礎引申對其他金屬銹蝕條件的思考，同時還需增加金屬資源的合理應用等方面的探討。

大家一致贊同孫老師的想法。科學探究是化學學習的重要方法，是學生主動獲取化學知識、認識和解決問題的重要途徑。在教學過程中要教會學生探究的方法，激發學生深度的思維積極性，就應該摒除哪些表面的、簡單的，驗證性的“假探究”。

在此基礎上大家明確了本課的教學框架（見圖1）。同時設計了“鐵銹蝕的條件”探究的實驗方案，探討了引導本節課化學知識的理性化與應用的途徑策略。

陸老師興奮地提出：本節課的教學設計充分體現了“生活——化學——理性——生活”化學教學模式運用，學生通過“生活”，再現“化學知識”，再通過對化學知識的理性思考，獲得運用化學知識解決問題的能力。我認為化學的學習重點還應該體現在生活應用上，本節課還可以增設“身邊的自行車是如何防銹蝕的？”“我為校園的金屬防銹提建議”“我為校園除銹做貢獻”等等一些討論和實踐活動。通過化學的學習，使學生去經歷生活的一切，學會去生活，學會去創造。

陸老師的精彩發言博得了大家一致稱贊。俗話說“三個臭皮匠賽過諸葛亮”，集體備課聚焦智慧，深度研修，在相互對話、相互借鑒、相互學習中，不斷錘煉自身的師德與師能。

三、研討在教學過程中如何體現情感、態度，價值觀

張老師趁熱打鐵地提出了本節課的主題：辯證地認識金屬的銹蝕與防護。在“模擬法庭”環節可以增加“小鐵釘”的最后申訴：鐵的銹蝕既有不利的一面（導致金屬資源的浪費），也有有利的一面（通過鐵銹蝕的氧化反應發熱，可以用于“暖寶寶”；利用鐵銹蝕同時與氧氣和水作用，可以做“雙吸劑”等等）。進一步地啟發學生如何利用辯證法將所學的化學知識、原理、技能服務于今后的生產、生活，從而明白：正確地認識、使用化學，才能促進社會的文明和進步，才能改善人民的生活。

激烈的研討過程讓我看到了一群致力于化學知識宣講的傳播者，一群用心教學、深度思考的化學人。

四、關于本次集體備課的思考

“LCRL”化學教學模式在本節課的實施過程中，能充分體現以下幾點：一是有意思。化學除了有趣的實驗操作與現象，還有有趣的應用，讓學生從生活中尋找身邊的化學，激發探究的欲望，才能激發學生學習化學的積極性。二是有深度。在化學的學習中，學生只有在已有的知識基礎上學到了新的知識和技能，進一步鍛煉了能力，釋放了情感體驗，才能讓他們投入到更深層次的學習中。三是有生成性。一個生成性的開放的課堂不是預先設計好的，是在不斷發現問題解決問題的過程中師生共同成長的課堂。生活氣息濃厚、知識很實用的課堂注定能貼近學生生活，能引發學生思考、啟發學生智慧。四是有效率。在“生活—化學—理性—生活”的閉環教學中，學生的參與度高、可操作性強，在整個的教學過程中大家都有事干，都有發言的機會，也都有思維品質的提升，有效知識的掌握也更深刻、更全面。

“LCRL”化學教學模式在化學教學中的具體運用[2]見圖2。

“LCRL”化學教學模式充分體現“生活即化學，化學即生活”化學新課程理念，該教學模式以“生活—化學—理性—生活”為主線，將新課程“知識與技能”“過程與方法”“情感態度與價值觀”三維目標貫穿于整個師生“雙主體”的教學活動中，從而最終使知識的傳授更具有深刻性，學生的成長更具有發展性。“深刻性”體現在化學知識的獲得過程和結果上，如果教師滿足于僵硬地“形而上學”的知識講授，學生對知識的掌握只能停留在膚淺的理解和機械的識記，也注定獲取的知識是淺顯的、表面的，也是容易遺忘的。從學生身邊、生活中的化學開始，在師生共同的合作探究中收獲化學學習方法與樂趣，其知識的獲得過程中是愉悅的、緊張的，也是最深刻的。“發展性”體現在學生對知識的掌握和個人的成長上，課堂教學要體現“舉一反三”，知識是相連的，學生在學習中能發現學習的規律和知識間的聯系，將會對他今后的學習起到潛移默化的影響。而課堂教學中是以人的發展為本，化學學習不是為了應付中考多解幾道化學題，化學改善了我們的生活，改變著我們的生活，更是每一個學化學的人可持續地發展！“生活——化學——理性——生活”的課堂教學模式在教學過程中，處處呈現著化學的神奇與變幻莫測，學生在化學學習上真正感受到化學的“有用”“有趣”，感受到化學帶給他們在成長中、生命中不可磨滅的作用。

參考文獻

[1]王祖浩.化學課程標準解讀[M].武漢：湖北教育出版社，2002

[2]吳運來.初中化學新課程教學法[M].北京：首都師范大學出版社，2008