淺談“后方法”教學理論下的教師發展

論文提要：隨著教學理論的不斷演變和完善，二語教學逐漸進入“后方法”時代。對于教師而言，“后方法”不是一種具體的教學行為模式，而是一種教學思想與理念，它主要有以下幾個特點：首先，“后方法”教學理念重視師生的課堂參與和教學對象的個體差異，講究“因材施教”，體現了后現代主義的人本主義觀;其次，它強調“教學有法，教無定法”，教師教學方法的選擇應結合現實情況而非理想語境，具有一定的協調性和實踐性;同時倡導教師應在平時的教學實踐中自我總結和反思，學會監控自己的教學行為，進行教學方法和理念的不斷補充和革新，教師不再僅僅是教學方法的踐行者，而是成為教學理論的探索者和創造者。

關鍵詞：后方法時代 教學理論 教學法 教師發展

劉珣老師在《對外漢語教學引論》中詳細地描述了二十世紀以來數十種各具特點的教學法流派，影響較大的有我們熟知的認知派、經驗派、人本派和功能派，其中具有代表性的語法翻譯法、聽說法、視聽法、情景法、交際法等教學方法在語言教學發展過程中發揮著舉足輕重的作用，我們都知道在實際的教學中要注意教學法，但是也要注意不要囿于教學法，將過多的注意力放在所謂的“方法”上可能會適得其反。

教學法的發展具有時代性，進入21世紀后，隨著全球化發展，二語教學走向“后方法”時代，為我們打開了新的研究思路。“后方法”作為一種教學理論，最早是庫瑪教授在他的著作《理解語言教學——從方法到后方法》中正式提出來的，詳細闡述了后方法教學理論的三個重要參數和十個宏觀策略策略框架。2003年耶魯大學出版社出版的《超越教學法：語言教學宏觀策略》一書使得庫瑪教授注重從宏觀角度去關照、反思與第二語言教學相關的各種復雜因素的這一理念得到全面展示。作為一部與眾不同的第二語言/外語教師培訓著作，該書系統且集中地闡釋了“后方法”語言教學思想：推動語言教學研究與實踐超越“有限的且帶有限制性”的“方法”的束縛（陶建敏，2013）。

一、打破“最佳方法”迷信，以人為本，回歸課堂，因材施教。

毋庸置疑，教學法對沒有什么經驗的新手教師盡快適應教學是很有幫助的，但是隨著“后方法”教學理念的興起，我們逐漸認識到尋找“最佳”的教學方法是徒勞的，教學理論家們所提倡的語言教學方法大多建立在理想語境之上，而現實情況卻千差萬別，這里的影響因素有很多，其中包括社會文化背景、學習者的個體因素、教師的個體因素等等。孫德坤教授認為，“后方法”語言教學理論是指有效的語言教學必須因地制宜，即必須因時、因地、因人、因現有條件而確定教學目標，實施教學手段，因此沒有一個放之四海而皆準的“最佳”教學法。在朱勇老師的《國際漢語教學案例爭鳴》中，我們不難看到這樣一些教學實例，漢語教師們身處不同國家，針對不同程度的學習者，以自己的教學實踐為基礎，提出了一些針對常見的課堂教學狀況的解決方案，這說明教師作為教學實踐者與課堂、學習者關系緊密，應該說發展教學應用理論離不開教師在其中發揮作用。

庫瑪教授作為“后方法”理論的代表性教學專家，提出在“后方法”的情形下，教學實踐者們能夠根據特定教學環境、以課堂為導向，不斷生成創新性的教學策略;同時，教師的自主性得以突顯，強調有原則的實用性。“后方法”提出來一系列基于實際的教學主張以及富有指導意義的宏觀策略，如：最大化學習機會、最小化感知失配、促進協商互動等，旨在幫助更多教育實踐者解決選擇各種教學法的難題。

庫瑪教授通過一系列教學實驗研究，總結出了教學過程中造成師生之間感知失配的十個主要因素，即認知失配、語言失配、交際失配、教學失配、策略失配、文化失配、評價失配和程序失配。感知失配是日常教學中普遍存在又不易察覺的現象，再完美的課堂也不能避免這種情況，但是作為教師要有這樣的意識，盡可能的提前發現并干預，如果教師能通過批判性的思維和多元的角度來分析問題，將感知失配轉化為學習機會，對于改進課堂和提高效率將大有裨益。

二、注重教學的自我監控和反思，做教學理論的探索者和創造者。

庫瑪教授表示“每一位從事教學實踐、有前途的教師都需要一個理論框架來幫助他們增進必要的知識技能，培養必要的態度和自主性，在特殊性、實踐性和可能性參數的基礎上，自主設計一個系統的、連貫的、高度相關的個人實踐性理論”，作者在書中所做的探索性項目和微觀策略或許可以作為教師發展個人實踐理論的參考，在書中最后一章作者還提到：知道如何監控自身的教學行為，這是學會將實踐歸納成理論的一個最重要的方面。在“后方法”這個教育背景下，我們獲得了一種為對外漢語有效教學的全新理論視角，對于培養高素質漢語教師也提供了新思路。“后方法”并不是教學法變簡單了，相反它變得更難了，它要求教師作為實踐者在教學實踐中形成具有個人性質的理論，這也意味著對教師的要求更高了，教師不僅要對自己有一個清晰的認知和定位，也要熟知各種教學法、教學內容，了解與教學法相關的前沿理論，還要對學習者有一個全面的把握。同樣，“后方法”也不是不要方法，而是要求教師針對自己的教學實際，自主地運用、開發適用的教學方法，即“貴在得法，教無定法”。這樣，教師既是教學理論和教學方法的實踐者，又是教學理論和教學方法的研究者、探索者，在教學過程中把自己的教學經驗理論化。

崔永華教授在《教師行動研究和對外漢語教學》中提出“教師行動研究是提高對外漢語教學的教學水平和教師業務水平的一條重要途徑”，如王薔教授所言：行動研究是一種系統的反思性的探究性活動，由教師針對自己教學中的問題直接參與和開展調查研究。這與“后方法”所提倡的提高教師參與度，發揮教師的自主性，在教學實踐中發展教師的個人教學理論相契合。正如崔永華教授所言，“后方法”語言教學理論要求教師樹立正確的教學理念，建立自己的教學策略系統。目前，對外漢語教學研究中的基礎理論研究取得了不少成就，但應用研究落后于基礎研究，首先表現在基礎研究成果很少直接應用于教學;其次，教師在教學過程中很少有機會能將自己積累的經驗、教法形成理論。文章中還提到了研究人員與一線教師分離的現象，橫亙在教學理論家與教學實踐家之間的差別，讓有條件的研究人員的研究成果與現實語境有一定的距離，而與教學實踐密切相關的教師卻沒有這個條件，因此很多老師只能做“教書匠”，但是應用理論的發展是離不開一線教師的參與的。從某種程度上來說，教師行為研究是教師成為自己理論創造者的一個途徑，這既需要大環境提供相應的研究條件，又需要教師自身的積極參與與反思。

實際上，教師即是教書匠，又是理論家。真正的課堂是動態的，教師在教學中會遇到各種各樣的情況，如果說教師在教學實踐中能夠從感性認識中脫離出來，在實踐——反思——實踐過程中進行歸納總結，那么這些從日常中形成具有實踐基礎的經驗會在教學中逐漸發展成具有指導性的理論。理論并不都是高深、枯燥的，如學生的一些典型錯誤、課堂上的一個突發事件、講解文化時遇到的文化禁忌等等，這些具有特殊性的個案都可以通過積累分析慢慢成為理論中的一部分，而這些成就又會成為教師不斷發展理論的內在動力，從而形成一個良性循環。在此基礎上，教師有意識的研究相關的理論，同時與其他有經驗的教師之間互相借鑒、互相學習、互相補充，形成一個良好的學術氛圍，從而改善當下應用理論的發展狀況。

孫德坤教授在《國際漢語教師個人實踐性知識個案研究》中探討了教師自我發展過程中指導教學實踐的核心理念的形成，受到教師包括成長過程、學習經歷、文化背景、個性等一系列相關因素的影響，研究者以個人實踐性知識理論框架為指導，深入課堂并與教師溝通交流，以馮老師和楊老師為例，向我們展示了教師個體因素對課堂教學的影響，以深入探討教師口中的“我的教法”或者“我自己的教法”是什么，有什么特點以及如何形成的。其中馮老師作為漢語為非母語的漢語教師，加上缺乏自信的個性和學生時代的經歷使然，在教學實踐中馮老師很自然地將提高學生的學習自信心作為漢語教學的核心理念，因此在課堂上她注重循序漸進，從最基本、最簡單入手來降低學生的焦慮感，鼓勵學生積極地參與到課堂中來。與馮老師不同的是，楊老師的母語為漢語，而且楊老師是一個十分自信果斷的人，同時受到前任漢語老師的影響，教學的“順暢性”和“圓滑度”成為了楊老師所追求的教學目標，所以楊老師非常重視不同學習階段的有機銜接與過渡。兩位漢語教師都有豐富的教學經驗，而且在教學理論、教學方法等方面有著很大的不同，而這種個案研究實例正好印證了“后方法”教學理論，即方法概念在教育學上有很大的局限性，雖然實踐需要理論框架的支撐和教學原則的指導，但不存在一個能夠適應所有教學環境的教學方法，而且教師作為能動的主體，受其自身以及教學對象等多重因素影響，其教學經驗具有獨特性。“后方法、后現代”主張個性的張揚和多樣性（多元），教育理念的核心是主張在教學中充分發揚教師的個人風格，并倡導教師發展的自主性，能夠創立自己的教學理念，并不斷反思提升自我的教學能力（吳勇毅2016：40）。

“運用后方法的理念來觀察語法教學的現狀，梳理和分析不同方法的理論依據和教學價值，不僅可為有實效的語法教學方法正名，為教師選擇語法教學方法提供依據，更體現了對教師經驗的尊重”（翟艷，2017）。在“后方法”這樣的時代背景下，無論是語法、語音、詞匯、漢字四種語言要素的教學，還是聽說讀寫四種言語技能的教學，都需要我們好好反思和研究。“后方法時代”的教學理念，對于有志于從事教育行業的人來說，無疑是提供了一個認識教育的新視角，有助于教師超越對教學的傳統認知，課堂教學不再以教師講授為主，而是讓教師和學生都能最大限度的參與到課堂，形成師生互動、生生互動，爭取最大學習機會的開放式課堂。教師也不再局限于教學法的條條框框，而是基于自身的條件和真實的課堂語境來利用任務型教學方式、自主學習、合作學習等方式等更好的開展教學，在實踐中反思以發展自己的個人教學理論，“通過直接的教學行為，才能確立理論和實踐的關系，明確理想及其現實化之間的關系”，也只有這樣才能更好的發展應用研究理論。

三、兼容并包，相輔相成，結合實際，具體情境具體分析。

除了前面所論述的宏觀策略，庫瑪還認為只要任何教學法只要符合三大重要參數：特殊性、實踐性、可行性，就都屬于“后方法”教學法。結合上述分析筆者認為“后方法”實際上是方法的集結，兩者實際上是相輔相成的關系，正是有傳統的教學方法為基礎，才能通過實踐、反思、總結的多次檢驗來推動第二語言教學理論進入“后方法”時代，如果沒有方法概念，那“后方法”也就無法成立。實際上，傳統的教學法和后方法理論都在教學活動中發揮著各自的作用，只不過傳統教學法失去了它的主導支配地位。在教學的初級階段，傳統的教學法可以幫助新手教師快速轉換角色，適應課堂，之后教師以“后方法”理論為指導，通過實踐、反思形成一套屬于自己的教學理論與方法，提升教學能力，以此來實現自身的成長。“后方法”理論為專業教師培養指引了方向，幫助教師明晰自己的角色和身份定位。

總之，“后方法”教學理論并不是要摒棄各個時代的教學流派提出的教學法，而是以更加開放包容的姿態去認識和使用教學法，這些教學方法并不是“非此即彼”的關系，任何教學法都有其優缺點，重點不在于教學法本身，而在于教師是否能夠立足于自身的教學環境和自身的教學經驗將其融會貫通到自己的課堂中去。現如今，漢語國際教育事業規模不斷擴大，越來越多有志成為漢語教師的青年人加入，“后方法”教學理論將有助于新手教師樹立對教學方法的正確認知，從而避免陷于評判教學方法優劣的誤區，要知道任何脫離具體教學語境來評論教學方法優劣的行為都是沒有意義的。“后方法”教學理論的提出對指導教學實踐具有重大意義，教師對此理念應該建立認識上的自覺。

參考文獻：

[1]超越教學法——語言教學的宏觀策略[M].[美]庫瑪，北京大學出版社，2013，5

[2]國際漢語教學案例爭鳴[M].朱勇，北京：高等教育出版社，2015

[3]國際漢語教師個人實踐性知識個案研究[J]，孫德坤，世界漢語教學，2014（1）

[4]教師行動研究和對外漢語教學[J]，崔永華，世界漢語教學，2004（3）：89-95

[5]后方法時代的漢語語法教學方法分析[J]，翟艷，華文教學與研究，2017（2）：52

[6]后方法時代的教師研究：不同認知風格的漢語教師在課堂教學策略運用上的差異[J]，吳勇毅 段偉麗，語言教學與研究，2016（2）：40

[7]“后方法時代”時代理念幫助漢語師資超越對教學的傳統認知[J]，王丕承，語言研究，2017

作者簡介：楊穎（1997.10-），女，碩士研究生，漢族，山東臨沂人，研究方向：漢語國際教育