先學后教 激趣引思

摘 要：“先學后教”教學模式，顛覆了傳統教學中“師講生聽”“師引生從”的教學現狀，開辟了“以學定教”“學生主導”的新型教學格局，充分體現了教學改革的精神與理念，真正做到了“以人為本”。因此，在初中數學教學中，教師應該善于構建“先學后教”的教學模式，在激發學生學習興趣、引發學生獨立思考的同時，突顯學生主體地位、鼓勵學生自主學習。基于此，在文章中，筆者結合個人學習成果和工作經驗，從“精備”“精講”“精練”三個層面，針對初中數學教學中“先學后教”教學模式的構建途徑與策略展開論述，并力求以此為契機，探索數學教學的新思路，促進數學教學的新發展。

關鍵詞：先學后教;初中數學;教學模式

《義務教育數學課程標準》中強調：“數學課程應使得人人都能獲得良好的數學教育，不同的人在數學上得到不同的發展。”然而，在傳統數學教學中，學生只能按照教師的節奏與流程開展數學學習，顯然難以得到“不同的發展”。“先學后教”教學模式的構建，則能夠實現教師與學生在課堂地位上的對調，讓學生真正成為課堂的“主人”，讓教學真正實現“以學定教”。因此，在文章中，筆者以蘇科版七年級下冊《二元一次方程》的教學為例，將個人在“先學后教”教學模式構建與實施中的經驗與心得與廣大同行分享，希望能夠通過“先學后教”，促進學生的個性化學習，使每個學生都“得到不同的發展”。

一、 精備——提高預習指導的針對性

學生的課前預習，是“先學后教”教學模式的初始環節，也是最關鍵的環節。如果教師只是泛泛地給出預習目標，要求學生根據預習目標進行自主學習，則這種“粗放式”的預習指導根本無法起到引導學生學習、啟發學生思考的效果。因此，基于“先學后教”的初中數學教學中，教師應該從以下幾個方面努力，通過“精備”，提高預習指導的針對性：首先，“精備”教材。數學知識之間往往都有著緊密的關聯性，而這些關聯性能夠幫助學生實現由舊知識向新知識的遷移，從而減少對數學教材或學習資料的依賴，通過獨立思考來理解學習內容。因此，教師應該通過“精備”教材，引導學生發現這種關聯性，使學生在預習中不僅能夠學到具體的數學知識，更能夠摸索數學的學習規律;其次，“精備”學生。不同的學生學習基礎、學習能力、學習習慣等都存在較大差異，如果教師都采用一套預習指導方案，則導致“先學后教”教學模式與傳統的“一刀切”式教學模式并無二致。因此，在預習指導中，教師應該“精備”學生，了解并滿足學生的個性化需求，使每個學生都找到適合自己的預習任務與預習方法，開展個性化預習;最后，“精備”資源。學生在預習中必然會應用到各種學習資源，資源的形式和內容會對于學生的預習效果產生影響。因此，在開展預習指導的過程中，教師應該“精備”資源，盡量選擇符合學生學習基礎與興趣愛好的資源，滿足學生的預習需求。下面，筆者以“精備”教材為例，針對本部分內容進行詳細闡述：

在七年級上學期，學生學習了《一元一次方程》的內容，如果教師能夠引導學生發現“一元一次方程”和“二元一次方程”之間的關聯性，則能夠使學生迅速找到學習的思路與方法。這對于提高學生的學習效率和學習能力都是十分有益的。因此，在擬定預習任務單的時候，教師可以有意識地從二者的關聯性出發，設置以下問題：1. “一元一次方程”中的“元”和“次”分別指的是什么？2. 根據你對“元”和“次”的理解，以及“一元一次方程”的概念，請嘗試闡述“二元一次方程”的概念;3. 請根據“一元一次方程”求解的方法，嘗試探索“二元一次方程”求解的方法。教師設置的三個問題，都明確指向“一元一次方程”與“二元一次方程”的關系，這能夠引導學生利用已有的數學知識和學習經驗，學習新的內容。顯然，這大大提高了預習指導的針對性，使學生真正實現了自主學習。

二、 精講——提高學習點撥的實效性

有別于傳統的“滿堂灌”的教學模式，在“先學后教”教學模式中，教師講授的時間不宜超過20分鐘。這就意味著教師必須從以下幾個方面努力，提高學習點撥的實效性，從而實現“精講”：首先，將講授與問題相結合。學生在自主預習過程中，會解決一些問題，也會遺留一些問題，更會生成一些問題。“遺漏”的問題，是教師在預習任務中下發的，而學生沒能獨立解決的問題;“生成”的問題，是學生在閱讀教材或完成任務的過程中，基于質疑與創新而形成的新的問題。在“先學后教”教學模式中，教師應該將課堂講授與這些問題相結合，講解學生真正關心也真正困惑的問題，從而實現“以學定教”，使教學做到有的放矢、目標明確;其次，將講授與探究相結合。“先學后教”教學模式中的講授環節，絕不能是教師的“一言堂”，而應該是教師的講解與學生的探究相結合的新的教學模式。在這種模式中，學生占據主導地位，而教師作為“指導者”“協助者”、甚至“旁觀者”的角色，對學生進行觀察、引導與點撥。這樣一來，講授環節就不再是教師的“獨角戲”，而是學生全程參與、隨時互動的“對手戲”，甚至是以學生為“主角”的“重頭戲”。在整個過程中，學生的“學”始終走在教師的“教”的前面，實現了“先學后教”;最后，將講授與反思相結合。在傳統教學模式中，教師往往習慣在講授結束之后，“順便”幫學生將難點及要點梳理一遍，并形成知識鏈條。在這一過程中，學生只能處于被動地位。顯然，這并不符合“先學后教”的教學理念。因此，教師應該將教師的課堂講授與學生的自主反思結合起來，使學生在教師講授的過程中不斷進行總結與反思，從而通過學生自己的努力，積累學習經驗，總結學習成果，完善學習體系。下面，筆者以“將講授與探究相結合”為例，針對本部分內容進行詳細闡述：

在學習《二元一次方程》的時候，讓學生理解“二元一次方程有無數個解，并且解之間有關聯性”，是教學的一個重點。教師通過對于學生預習情況的抽查發現，對于“二元一次方程”的這一特性，不同的學生有不同的理解。如果教師采用“填鴨式”教學，直接向學生闡述事實，或者采用“灌輸式”教學，直接向學生演示推導過程，則很快就能使他們“統一思想”。但是這樣一來，學生只能記住結論，根本無法體驗過程，這顯然與“先學后教”的教學理念不符。于是，教師可以通過以下教學設計，組織學生開展小組討論，并使學生在小組討論中真正理解“二元一次方程”的解的特點：首先，呈現案例。學生通過預習，已經初步掌握了解“二元一次方程”的方法。于是，教師可以向學生呈現若干“二元一次方程”，并要求學生以小組為單位求解;其次，交流討論。學生在核對答案的時候會發現，每個人得出的結果都不同。此時，教師可以引導學生展開交流討論，讓他們通過對于彼此答案的觀察與分析，嘗試發現“二元一次方程”解的“不唯一性”和“關聯性”的特點。在討論中，學生能夠經歷“由特殊到一般”的演繹過程，通過邏輯推理，發現問題本質;最后，總結反思。當學生的交流討論取得了一定的進展之后，教師可以引導學生對于取得的成果加以概括與完善。在此基礎上，形成關于“二元一次方程的解的特點”的總結性陳述。在整個教學流程中，教師都將自己的講授與學生的探究結合起來，使學生在教師的引導與點撥下，發現了“二元一次方程”的本質特征。而教師也通過這種形式，實現了“先學后教”教學模式的構建與實施。

三、 精練——提高習題講練的典型性

在“先學后教”教學模式中，習題講練也是十分重要的環節。習題講練的過程，既是學生知識鞏固與內化的過程，也是思維培養與訓練的過程，是開啟更高層次的學習的過程。因此，在初中數學教學中，教師應該從以下幾個方面努力，提高習題講練的效率，實現“精練”：首先，在“類型題”中鞏固學習成果。針對不同的學習內容，教師應該圍繞基礎知識編輯“類型題”題集，使學生在“類型題”講練中提高對于所學知識的理解與應用能力，使他們通過知識的“內化”，實現由被動學習向主動學習的轉變;其次，在“易錯題”中積累學習經驗。學生之所以會在完成習題的過程中犯錯，無非是出于知識基礎不牢、答題習慣不好、思辨能力不強等原因。面對學生學習中的這些缺點和不足，教師反復強調也未必收獲成效，而教師通過布置“易錯題”，則恰好能夠“對癥下藥”，使學生在答題與糾錯的自主體驗中發現并改正自己的缺點與不足，實現自主學習;最后，在“拔高題”中打開學習邊界。在傳統教學中，教師往往只給學生布置“基準線”習題，以求教學能夠“整齊劃一”。這樣一來，很多學生的思路和能力都受到了限制，造成了“學受制于教”的現象。在“先學后教”教學模式中，教師可以針對不同層次的學生布置“拔高題”，幫助他們打開學習的邊界，發現并跨越自己的最近發展區，從而形成“教服務于學”的教學新格局。下面，筆者以“類型題”為例，針對這部分內容進行詳細闡述：

理解“二元一次方程”的概念及其解的特性，是本課教學的重點，也是學生學習的難點。為了幫助學生厘清概念、抓住本質，教師可以為學生設計以下“類型題”：1. 判斷題：2x2+y=15是二元一次方程;2. 問答題：若mxy+9x+3yn-1=7是二元一次方程，請問m+n等于多少？3. 計算題：請寫出二元一次方程8x+9y=136的三組解。這三道問題，分別對應的是“二元一次方程”的概念、解的特點及求解的方法。通過這三道題的講練，教師能夠幫助學生通過自己的學習體驗，牢固掌握跟“二元一次方程”有關的基礎知識，從而使學生的“學”走在教師的“教”的前面，并用“學”來引領“教”，實現“先學后教”教學模式的構建。

綜上所述，“先學后教”教學模式的構建與實施，能夠突顯學生在學習中的主體地位與中心作用，體現“以人為本”的教學理念。那么，在初中數學教學中，教師如何實現“先學后教”，做到“以人為本”呢？在文章中，筆者從“精備”“精講”“精練”三個層面，針對初中數學教學中“先學后教”教學模式的構建途徑與策略展開論述，并希望以此為契機，探索數學教學的新思路，促進數學教學的新發展。

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作者簡介：

林勛，江蘇省新沂市，江蘇省新沂市堰頭中學。