動態評價視域下的口譯課程評價模式構建

邢家偉

（沈陽師范大學 外國語學院，遼寧 沈陽 110034）

新時期我國高等教育改革的主線是“雙一流建設”和“雙萬計劃”，即在中央提出的建設“一流大學和一流學科”這一中長期目標的指導思想下，全面推進建設“一流專業”和“一流課程”的“雙萬計劃”。然而，作為“一流課程”（即“金課”）建設的重點及難點之一，長期以來，課程評價始終滯后于課程建設的其他環節，除了體現教學質量和學習效果的判斷價值之外，未能有效發揮對教學的“反哺”作用，這尤其體現在口譯課程建設之中。

一、口譯課程評價現狀

（一）評價與教學脫節

口譯評價的體系主要有：高亮、林郁如的信息轉換、準確程度、語言表達、流利程度、清晰程度、應變能力的六項標準[1]；劉和平的內容轉達、準確度與流利度、聽眾期待的三項標準[2]；楊承淑的忠實、表達、語言、時間控制四項標準[3]；教育部的口譯能力九級標準。其中，教育部提出的口譯標準包含在《中國英語能力等級量表》中，就翻譯口頭描述、翻譯口頭敘述、翻譯口頭說明、翻譯口頭指示、翻譯口頭論述、翻譯口頭互動六個方面提出了等級標準，是目前最全面的口譯能力評判依據[4]。然而，上述五種評價體系的實施均孤立，甚至對立于教學活動，是單純判斷人才培養效果的教考分離式評價，無法與教學活動產生及時、有效的聯動。

（二）口譯課程評價理論匱乏

目前，教育界的課程評價理論主要有斯坦豪斯的過程評價、斯里克文的目標游離評價、斯塔弗爾比姆的CIPP評價、普羅佛斯的差距評價及斯塔克的外觀評價等。這些評價模式都是在批判泰勒理論的基礎上發展起來的，它們反對簡單的目標達成度，強調評價中關注主觀認知過程及情感、價值觀、創造性等，是當代評價理論的主要流派[5]。然而，這些理論由于各自的不足（如抽象難懂、可操作性差），并沒有在語言教學尤其是口譯課程評價中得到推廣和應用。

（三）口譯課程評價主體和評價手段固化

由教育者和教育管理者主導的評價機制，固守現有評價主體構成，拒絕吸納教育對象參與評價活動，背離了“以學生為中心”的現代教育理念。同時，評價手段傳統化。盡管多數教師將考核數值按比例進行了分配，如期末考試成績占總成績的70%，期中考試成績占總成績的30%，一定程度上改進了“唯期末成績論”的弊病，但是實踐中仍然是以既定的、統一的標準來評判各個單項表現。這種靜態的、競爭性的測量說到底沒有擺脫終結性評價的桎梏，忽視了學習者個性化的發展。

鑒于此，本文嘗試利用動態評價理論，以干預和互動的方式來建構本科口譯課程評價模式，為口譯“金課”建設提供參考。

二、動態評價理論內涵

動態評價（DynamicAssessment）是指在教學過程中，介入者通過干預或互動，開發學習者的學習潛能，同時又達到評價的目的[6]。動態評價的哲學基礎是社會文化理論。該理論認為社會和文化在人類思維的組織和發展中發揮著關鍵性作用，人類知識的獲取主要是通過與社會和文化方面的互動來完成的。社會文化理論中，維果茨基提出的最近發展區對動態評價影響最大，其指明個體的獨立能力和依賴能力之間存在值差。獨立能力值是個體獨立完成某項任務的實際水平，依賴能力值是該個體在他人指導下或經與人合作所體現出來的可能水平。動態評價的目的就是提升學習者的依賴能力值，即學習潛能。學習潛能的挖掘是通過較高水平的人的幫助或通過互動而完成的。這里具有較高水平的人通常是教師或同伴，教師通過課堂教學來幫助學生，實現知識的單向流動；而互動則發生在師生、生生之間，通過學生的積極主動參與，實現知識的雙向流動。

始于心理學研究范疇的動態評價，后來被引入語言教學領域，并于21世紀在國外學術界得到了蓬勃發展[6-8]。其中，蘭托夫（Lantolf）與泊納爾（Poehner）的貢獻較大，他們將評價分為干預式評價和互動式評價兩種，將介入的方式引入教學之中，為教學提供及時的“反哺”。雖然這兩種評價都包含介入因素，但前者的介入是量化的、標準化的，在評價中重視心理測量特征，強調為既定目標而使用既定介入量；后者的介入是質化的、非標準化的，在評價中不預定目標，其更重視學習者的發展，并由此決定介入量的多少。這兩位學者將學習比喻成前進的火車，干預式評價更多關注的是火車在既定軌道上前進的速度，互動式評價更多關注的是火車的下一站在哪里。教學領域尤其是人文學科的動態評價體現了三個動態化特征，即目標動態化、主體動態化、手段動態化。相比國外學術界，國內學者對此的關注不多，僅見韓寶成[9]、劉森和武尊民[10]、李丹弟[11]、張艷紅[12]等。

三、口譯課程動態評價模式的構建原則

（一）教學與評價相結合

動態評價的最大價值之一就在于評價不是孤立存在的，其整個過程都融入教學當中，其目的超越了評價本身，為教學提供了強大的支持[6]。動態評價不同于傳統的靜態評價。靜態評價考查學生在單一時間點上的某項成就，具有邏輯嚴密、客觀公正、標準一致等特點，因此主宰著計量領域。當前國際知名的標準化考試，如托福、GRE、SAT等均采用靜態評價方式，來評判考生的語言能力。然而，從根本上來講，靜態評價考查的重點是學習者當前的不足，而非其優點；做出評價結果后，很少對認知過程進行反饋，對未來的發展方向和認知策略拒絕提出建議。該模式割裂了評價與教學之間的互動。因此，口譯課程應該采用能夠與教學過程無縫銜接的動態評價模式，在評價中增加評價者與學習者之間的人際互動，通過對學習者的縱向比較，考查其在不同時間內的成就，發現其認知變化情況。最重要的是，該模式能夠及時公布評價結果，隨之調整教學目的，改善教學方式，并對學習者未來的發展方向和學習策略提出建議，幫助其實現潛能的最大化。

（二）干預與互動相結合

作為動態評價的兩種模式，干預和互動各有側重，構建動態評價的口譯課程評價模式就是要將兩者整合起來。干預側重測評，但不是要求受評者被動地接受測評，而是鼓勵其積極主動地參與評價過程：與評價者共同制定評價目標，設計評價方案，分析評價結果，然后再調整學習目標，改進學習方法。評價者與受評者之間形成了良好的互動，共同完成評價過程。當然，動態評價模式并非否認教師的干預，而是對其干預提出更高的要求。在這里，教師干預的目的有四個：一是得出客觀的評價結果；二是發現學習中存在的問題；三是共同制定學習規劃；四是激發學生潛能。所以，綜合干預和互動的口譯動態評價模式關注的不僅僅是學習者的口譯能力達到了什么水平，還要關注其將來有可能達到的水平[7]。

（三）形成性與終結性相結合

研究表明，采用形成性評價的教學效果明顯優于采用終結性評價的教學效果，其效應量在0.4～0.7之間[13]?？谧g課程的評價應主要采用形成性評價模式，重視學習過程，關注學習的延續性和趨勢性。同時，豐富評價主體，評價者除了教師，還應包括同學和學習者本人。評價的目的既要判斷學業成果，更要輔助教學，考查的重點是學習過程、努力程度和學業水平的提高[14]。一般說來，形成性評價在總體評價中的比例不應少于70%。當然，終結性評價仍然是口譯課程評價的重要組成部分，為學習者階段性學習后達到的能力做出測量，也為階段性教學效果做出評估。終結性評價的時間應安排在期末，內容和形式上可以參考并適當借用較有影響力的三大翻譯證書考試，即全國翻譯專業資格（水平）考試（CATTI）、全國外語翻譯證書考試（NAETI）及上海市外語口譯崗位資格證書（SIA），評價的標準則可以參考《中國英語能力等級量表》中的口譯能力等級量表。

（四）整體與個體相結合

口譯課程的動態評價既要有面向全體學生統一的內容和形式，更要有針對每個學生的個體化的設計。整體、統一的評價在形式上采用的是橫向評價，主要考查現階段學習成績。這種成績是共時性的，是通過對某一個體與其他個體之間的比較而得出的。這種評價方法在保證公平性的同時，有助于確定個體與其他個體的差異，有利于教師清楚地了解教學效果，發現普遍存在的教學問題，當前流行的成績態勢分布便是一種整體評價。然而，動態評價模式更加重視個體化差異，在形式上采用的是縱向評價，主要是比較、對比學生個體現在與過去的能力變化。這是一種歷時性的評價，其關注的不僅僅是學生個體當前的成績，更是一種變化趨勢，有助于發現其最近發展區，挖掘其學習潛能。

四、口譯課程動態評價模式構建

根據前述原則，我們可以為口譯課程構建一個由自主學習與評價、互動學習與評價、延展學習與評價三個連續體和電子檔案袋共同構成的動態評價模式，將評價融入整個教學過程，針對學習者在各個階段的認知能力和心理特征，制定、實施、反思、記錄學習過程和評價過程（見圖1）。

圖1 口譯課程動態評價模式

（一）自主學習與評價

該階段發生在課前，主要采取干預式評價的方式，即預先確定學習目標、學習內容及學習量，并將以上內容課前發給學生，鼓勵學生進行預習。教師在該階段進行干預時關注的是學生口譯能力的起點和發展目標，對學習材料和任務的選取也都是以預測學習者可能遇到的問題為目標[8]。

教師的干預主要是面向全體學生，可以參考《中國英語能力量表》中的口譯能力等級為班級設計整體能力量表。如在教授“口譯聽辨”這一學習模塊時，學習目標是聽懂不同英語口音和有干擾的語音材料。在設計學習內容時，教師需要提供不同區域口音的語言材料，同時需要對每個區域的英語口音特點進行歸納總結。例如，印度英語中清輔音（p、t、k、c、q、f、s）會濁輔音化，如將me too說成me do將people說成beoble。以上的學習目標、學習材料及建議學習量（如2小時）可以通過網絡學習平臺發給學生。因為此階段的教師干預主要是為全體學生制定計劃，個性化的干預應該通過鼓勵學生積極參與來實現。學生該階段主要有兩個任務：一是自主學習，可以通過網絡教學平臺，獲悉每堂課的教學目標和教學內容，制定自己的學習計劃，進行自主學習；二是進行自我評價，通過觀摩優秀口譯網絡視頻，研究學習目標，開展自我口譯測試，評價自我口譯能力，制定下一階段的學習計劃。

（二）互動學習與評價

從“自主學習與評價”到“互動學習與評價”，是一個從干預式評價到互動式評價的過程，而“互動學習與評價”則是一個從隱性到顯性的過程，相比“自主學習與評價”階段，其更好地體現出動態評價特征[7]。在口譯課堂教學環節中，教師在與學生的互動中發現問題，并通過互動幫助學生理解問題，從暗示到提示再到明示，一步步引導學生實現學習目標，因而也逐漸表現為顯性評價。

該階段的互動形式有兩種：一種是師生互動，另一種是生生互動。師生互動表現在教師對知識點進行講解和點撥，輔以相應的練習，隨后以抽查的形式評價學習者對該技能的掌握程度。生生互動發生在同伴之間，在教師設計的小組活動或同伴活動中展開互評。實踐證明，評價者不同，更容易發現問題。例如，多數評價者傾向于關注內容的準確性，少數評價者則可能發現語速的問題。雖然語速問題容易忽略，但卻能夠影響口譯質量。

如在教授“口譯筆記”這一學習模塊時，師生互動中，教師發現學習者的筆記記錄不分主次，聽到任何詞語都試圖記錄下來，忽略了對語言意義的整體理解和關鍵信息的把握。教師要指導學生如何提高筆記的有效性，在聽辨時對源語信息進行初步加工，再用筆記記錄加工后的信息，如要點、關鍵詞、重要的數據等。但是，由于每個個體的邏輯思維不同，教師又不能為全體學生提供一套統一的筆記方式，個性化的指導就顯得尤為重要。同時，教師還可以提倡同伴交換筆記，幫助對方發現問題，自己也能從中得以反思，如符號的運用、關鍵詞的記錄等。

（三）延展學習與評價

業界普遍認為，比較熟練地掌握口譯技能，至少要有1 000個小時的訓練時間，這在只開設1學年甚至只有1學期的口譯課上是遠遠無法完成的，因此需要有大量的課后訓練作保障，同時需要有相應的評價系統進行督促和檢驗。

延展學習與評價主要發生在學生個體和小組之間。學生的自主學習訓練和評價，是基于課上同伴和教師發現的問題，有針對性地通過強化學習訓練來提高。小組之間的訓練和評價，既可以在課上原有的小組間進行，也可以重新分組，成員之間互相監督、互相評價、共同進步。教師應充分發揮同伴評價的作用，可以賦予同伴評價一定的分數，納入期末成績；同時，要求同伴評價有記錄，包括問題與建議。此階段的教師評價較少，主要體現在正常學期授課之外的終結性評價，如期末考試等。

實踐證明，以小組為單位進行的課后評價，是動態評價模式中非常重要的一環，有助于課上課下學習與評價形成一個連續體。此階段教師的介入，不僅包括提供延續“互動學習與評價”階段的訓練素材，還要包括對小組合作學習方式的指導。小組間主要存在四種互動模式：合作型、輪流型、主導/被動型、專家/新手型[15]。除了合作型，其他三種類型都不是理想的口譯小組合作模式。教師應當鼓勵學生在互動中克服消極性、被動性、失衡性等常見問題，建立具有積極性、主動性、平等性的良性合作關系，提高小組學習與評價的效果和效能。

（四）電子檔案袋管理與使用

學習檔案袋“是學生作品的有意收集，以反映學生在特定領域的努力、進步或成就。它必須包括內容選擇過程中的學生參與選擇的指南、評分的標準以及學生自我反省的證據”[14]。作為評價的工具，該檔案袋應檢查受試者的努力、進步、過程及成就，并對正式測驗的結果給出合理的解釋。檔案袋不能僅由評價者一個人來完成，更重要的是要讓受試者參與進來，充分突出以評價者為主導、受試者為中心的評價特點，共同完成檔案袋的制作。隨著信息技術的提高和計算機設備的普及，電子檔案袋可以成為口譯教學中非常有力的輔助教學手段。

黃光揚介紹了三種檔案袋類型：結構型檔案袋、非結構型檔案袋和半結構型檔案袋[14]。在口譯課程的動態評價模式中，筆者推薦使用半結構型檔案袋，即教師提供結構和主題參考，學生自己設計內涵和形式。教師的職責是結構化設計和過程性引領，學生是電子檔案袋的中心，是反思者、操作者、決定者。電子檔案袋應確定兩點內容，均由教師提供：一是評價標準，這個可以是針對本班全體學生的能力量表；二是專題目錄，包括學習主題、學習計劃、學習目標、知識點梳理、專題訓練素材、口譯范例等。具體的檔案內容則由學生自己細化，包括自我學習目標、自我反思、同伴評價、教師評價、訓練音視頻等。電子檔案袋應充分發揮其評價結果的記錄功能，記錄的是個性化、縱向的學習過程，關注的是個人的提高程度。學生的基礎不同，學習目標就不同，學生個體要解決的問題不同，每個人的進步也就不同。表1為筆者的一位學生的電子檔案袋節選。

表1 口譯課程電子檔案袋示例表

其中可見，電子檔案袋的使用貫穿了口譯課評價的三個階段。自主學習與評價階段并非簡單的“預習”，而是被賦予了“學習與評價”的內涵，學生個體的學習起點和問題被記錄在冊?；訉W習與評價階段的重點之一，是圍繞本階段出現的問題，進行有針對性的技能訓練和檢驗，教師和同伴評價幫助學生重新定位聚焦問題，所以該階段的檔案袋中記錄的是學生新的起點和進步。口譯課后訓練量通常很大，主要通過學生自評和小組評價的方式，解決上一階段的問題，強化訓練之后的成果。

需要說明的是，由于本科階段的口譯課頻率為一周1～2次課，此檔案袋的內容并不多，工作量也不大，只需填寫關鍵信息，總計不超過2分鐘。除了上面的過程性電子檔案袋，筆者還要求學生在期末制作自己的網站，形成終結性電子檔案袋，并在期末的最后一堂課對自己的網站進行展示。內容由學生自己設計，可以包括教師、同伴和自我整體評價，也可以包括反思，如自己最大的進步是什么，還應在哪里加強練習，最滿意或最不滿意的一次口譯活動，等等。這些變化的關鍵證據可以用文本、音頻和視頻多模態的形式保存下來。通過制作展示網站，學生不僅有機會學習現代互聯網與計算機技術，同時也提高了公眾展示能力和學業成就自豪感。

口譯課程動態評價模式體現了現代教育理念，其改變了學生被動接受的角色和定位，而賦予其更多的作為決策者的責任。教師對學生的學習過程主動深度干預，學生主動積極參與評價過程，這種富有活力的師生關系成為口譯課程動態評價體系的特色。動態評價理論與口譯課程教學相得益彰，充分體現了“教學即評價、評價即教學”的互動特點，從而為新時期打造“金課”、建設一流本科專業提供參考。