微模塊式翻轉課堂在病理學實驗課中的探索與應用

柏青楊，王紹清

（齊齊哈爾醫學院，黑龍江 齊齊哈爾 161006）

病理學是研究疾病發生、發展、病理變化和臨床病理聯系及預后的學科，主要從形態學角度闡述疾病的本質特征。作為一門聯系基礎醫學和臨床醫學的橋梁課程，與多門學科聯系緊密。病理學實驗課是理論課的延伸，通過對病理切片及大體標本的觀察，使學生更好地理解疾病發生發展過程中形態結構、功能及代謝變化的本質。只有掌握正常人體形態結構、功能、代謝等相關知識后，才能進一步理解疾病發生時的病理變化，并為臨床診斷及治療打下良好基礎[1]。如何將多學科內容進行有效結合，實現從正常到異常、從基礎到臨床，形成以病理改變為中心的全方位整合，從而引導學生自主學習[2]，真正實現“以學生為中心”教學模式是病理學教學改革的重點。

為探索病理學實驗教學改革的方法，本研究將基于云班課的微模塊式與翻轉課堂結合的教學模式引入病理學實驗課，取得了良好的教學效果。現報告如下。

1 對象與方法

1.1 研究對象

我院2016級臨床醫學專業5班（實驗班）53人采用基于云班課的微模塊式翻轉課堂教學方法，8班（對照班）56人采用傳統的實驗教學方法。在課程結束后比較兩班學生在成績，主動學習能力，分析問題、解決問題能力等方面的差異。

1.2 研究方法

實驗班教學方法：病理學總論部分為病理學基礎知識學習階段，沿用現有的數字化切片結合教師講授模式，認識疾病的共性。病理學各論教學以不同器官疾病的病理改變為中心，結合翻轉課堂教學，從知識回顧模塊、問題學習模塊、擴展學習模塊和知識鞏固模塊開展基于云班課的微模塊式翻轉課堂教學，具體如下（見圖1）：（1）基于藍墨云班課教學平臺的課前學習：利用云班課教學平臺提前一周發布課前學習任務，包括解剖組織學結構、生理功能，四張切片的案例及問題；學生隨機分組，各小組提交課前預習作業；教師根據學生課前學習情況制訂課堂教學方案。（2）翻轉課堂：根據分組，教師隨機抽取不同小組進行不同切片的匯報。匯報要求以切片病理改變為中心，分析該病變的病因、病變部位、臨床病理聯系及如何進行診斷和治療。教師根據學生小組匯報情況進行適當的總結。每次課結束前10分鐘，應用云班課進行隨堂測試，考查每個學生對知識的掌握情況。（3）課后學習及測評：學生分組上傳切片總結的思維導圖，完成課后作業或測試，組間互評及自評調查表。教師通過“答疑”板塊與學生進行互動討論。

圖1 微模塊式翻轉課堂流程

1.3 評價方式

（1）實驗課切片考試成績評價：病理學實驗考試選用結合圖片的A2型單項選擇題。（2）學生期末總成績對比分析。（3）調查問卷：采用問卷星進行教學效果、學生自學能力、團隊合作能力等調查。

1.4 統計學分析

采用SPSS 21.0統計學軟件對班級成績進行分析。計量數據以均數±標準差（±s）表示，進行獨立樣本t檢驗，P＜0.05時，差異顯著，認為具有統計學意義。

2 結果

2.1 成績評價結果

實驗班實驗考試成績和期末成績均高于對照班，差異有顯著性（P<0.05，P<0.001），見表 1。

表1 兩班考試成績比較（±s，分）

表1 兩班考試成績比較（±s，分）

注：與對照班相比*P<0.05，**P<0.001

實驗班（n=53）t值P值實驗考試成績期末成績16.41±2.92*78.26±12.54**對照班（n=56）15.00±2.02 73.92±10.69 2.95 2.77 0.040 0.007

2.2 實驗班學生對翻轉課堂教學效果的評價

表2 實驗班學生對翻轉課堂教學效果的評價（n）

3 討論

3.1 微模塊式翻轉課堂教學模式有益于學生主動學習能力的培養

病理學是一門理論性及實踐性都較強的基礎醫學課程。傳統講授式教學模式下，學生被動接受知識，無法激發學習興趣。因此，在“互聯網+”時代，培養學生自主學習能力，激發學生學習興趣，以學生為中心的教與學變得尤為重要[1]。

英語中的“Inverted Classroom”翻譯為翻轉課堂，也可譯為“顛倒課堂”，是指重新調整課堂內外的學習時間，將學習的決定權從教師交給學生的一種教學方法。這種教學模式體現了以學生為中心、教師輔助的教學理念[3]。但在授課過程中需要學生的積極參與和教師的引導，否則達不到理想的教學效果。根據病理學課程特點，實驗課實行小班授課，有利于師生交流和學生的自我展示；經過總論部分的學習，學生具有一定的病理學基礎，適合進行適當的擴展學習，因此在病理學各論實驗中適合采用基于云班課教學平臺構建的微模塊式翻轉課堂進行教學。教學過程分為以下4個模塊：（1）課前知識回顧模塊：為了讓學生充分理解疾病的病理改變，需要對基礎知識有系統的回顧。利用云班課教學平臺，每次實驗課一周前發布組織器官正常生理學、解剖學、組織學相關知識的短視頻、文字資料和相關測試題，學生通過自主學習完成課前預習，培養了自主學習能力；教師通過云班課可以監測學生學習情況并適當督促。課前測試的目的是幫助學生在整體上對教學內容有初步的了解，問題應以客觀題為主[4]。（2）課中問題學習模塊：教師根據預習情況調整教學目標。教師隨機以小組為單位進行問題的匯報。匯報要求以病理改變為中心，分析疾病的病因、發病機制和臨床病理聯系，培養學生的團隊精神和知識運用能力。教師匯報結束后對于重要知識點給予相應的點評，使學生對課程目標有更深刻的認識。（3）課中擴展學習模塊：為培養學生臨床思維能力及主動學習習慣，將知識點相關的擴展內容，如：知道了病因該如何預防、如何治療，患者預后怎么樣，通過頭腦風暴、投票/問卷、答疑/討論等活動進行強化學習，激勵學生參與到課堂學習中[5]。（4）課后知識鞏固模塊：課后設置問題是對課堂知識的鞏固，以主觀題為主，相關的病例分析要有一定的難度[6]，體現課程設計中的高階性、創新性和挑戰度。

3.2 微模塊式翻轉課堂教學有助于學生學習成績的提高

本研究結果顯示，實驗班實驗成績高于對照班（P<0.05）；同樣，進行翻轉課堂的實驗班病理學總成績高于對照班（P<0.001），說明微模塊式翻轉課堂有助于學生成績的提高。調查問卷顯示，實驗班大多數學生（81.1%）喜歡并且支持繼續采用這種教學模式；79.2%的學生認為提高了課堂參與度，其中部分學生表示在網上發言的壓力小于當面回答問題，通過云班課學習平臺增加了表達機會；少數學生對了云班課軟件使用有意見，這與學生已經安裝同類學習軟件有關。在期末對學生的分析中發現，對翻轉課堂占用過多時間表示同意的學生在學習過程中主動性都較低，云班課積分排名靠后，成績也較低。教師應督促學生完成相應的學習任務，幫助學生提高學習成績。

綜上所述，基于云班課的微模塊式翻轉課堂應用于病理學實驗課有助于學生對病理學知識的理解與應用，提高學生課堂參與度，培養了學生主動學習能力，有助于其學習成績的提高。