班主任的領導力

程紅艷

一般來說，有經驗的班主任在管理班級方面大致呈現兩種狀態：一種是對照學校的量化管理標準，完成學校下達的任務，遴選得力的班干部維持紀律，督促學生學習;另一種是激勵每個學生發展，班級朝氣蓬勃，班級文化靈動活潑，優秀學生批量涌現。前一種情況，班主任是班級的管理者，而后一種情況，班主任則是班級的領導者。管理者所具備的主要是將合適的事情分配給合適的人去做的組織協調能力和完成既定任務的執行能力，而領導者需要的是適應外在要求的同時又能創造性地改變現狀的變革能力。這種領導力與卓越校長的領導力是一脈相承的，優秀班主任可以憑借這種領導力獲得更大的發展。

管理學專家對領導力進行了大量研究。20世紀40年代，美國俄亥俄州立大學相關學者對領導者行為進行系統研究，收集了一千多個維度，最后濃縮為兩個維度，即結構維度和關懷維度。結構維度是領導者為了實現組織目標而對自己與員工進行分工和建構的程度，關懷維度則是指領導者與員工相互信任，以及領導者尊重員工，重視員工的情感需求。以此類推，班主任的領導力也包含兩個維度：以提升學生學習成績為中心的任務驅動和成績產出維度，關注每個學生的人性化關懷維度。前者是班主任領導力的結構維度，主要表現為班主任能夠有效分配班級管理任務，讓每個學生有事做，每件事情有人做，班集體被打理得井井有條，即便班主任不在場也能自動運轉。后者是班主任領導力的關懷維度，具體表現為班主任對每個學生個性化發展需求的移情、體察與回應。

具體而言，班主任的領導力由理想化影響、精神激勵、智能激發和個別化關懷4個因素組成。

理想化影響是班主任通過無私忘我、高度責任感等道德行為向學生施行個人的人格影響，使得學生信奉自己的道德行為和道德觀念;班主任享有個人威信，建構“每個學生都重要”的理想愿景及班級發展的共同目標。

精神激勵是班主任利用激勵藝術建構安全包容的班級文化。班主任以積極的心態發現學生的進步，賞識學生的優點，激勵他們建立志向，超越自己。即便是批評和糾正，也是建設性的批評，而非否定性的打擊，重在樹立學生的信心。筆者曾調研過一個學校的平行班，令人吃驚的是，班上的學生并不因為在這個班而灰心喪氣，他們遇到了一個好班主任，用希望激勵每個人，告訴他們命運是自己選擇的結果。

智能激發指的是班主任不斷進行教學方式和班級管理策略的變革與創新，以自主管理和合作學習激發學生的參與熱情，激勵每個學生通過參與課堂和班級管理而為個人發展與班級發展承擔責任。班主任不囿于常規的班級管理方法，而是采用班干部輪換制、組閣制、班級議事會、同伴互助、小組合作等方式讓所有學生都參與班級管理。與之相對照，管理型班級雖然紀律井然、平均成績良好，但總有一小部分學生被遺忘，從未承擔過班級管理任務，也未獲得過一張獲獎證書或一個贊許的眼神。

個別化關懷即教育關愛。很多班主任認為只要兢兢業業，學生自然能體會到自己的愛。事實上，只有個別化的關懷才能讓學生體會到關愛。個別化關懷意味著班主任積極建立與學生個別化的聯系，了解他們的個性和需求，并幫助每個學生為自身發展承擔責任。同時，班主任平等地對待每個學生，給予每個學生適量的支持與愛。

班主任領導力是在管理班級的過程中逐漸形成和發展起來的，也與其人格特質、道德修養、專業素養等密切相關。在基礎教育改革不斷推進的過程中，班主任的領導力必不可少，并且越來越重要。

（作者單位：華中師范大學道德教育研究所）