學為要義 攬盡勝景

葉菁

縱觀今天的語文課堂，似乎都太強調“劇場效應”和精準了，教師激情高昂、循循善誘，學生亦步亦趨、緊緊跟隨，課堂一板一眼，師問生答……美則美矣，但學生感受更多的是教師的“長袖善舞”。課堂的主角往往只是那幾顆耀眼的“星星”，其他學生是配角，是旁聽者，是默契的配合者。這樣的課堂雖規范有序，但缺少靈動，與課程改革倡導的“學習中心”課堂相去甚遠。

“學習中心”課堂，是一塊可以擦燃學生思維火花的打火石，能放飛思想，讓童心煥發。那么，語文課堂教學如何做到以學為本，“學習中心”如何走近學生，傳統授課教師該做怎樣的華麗轉身呢？

之一：深研細讀、學導之基

文本的深研細讀是落實“學習中心”課堂的基礎。朱光潛老先生說：慢慢走，欣賞啊。特級教師于永正提及備課經驗時也說：須得將文本讀到其意皆出吾心，其言皆出吾口才罷休。的確，唯有沉入語言文字，反復咀嚼、品味文本，才能讀出個中滋味，覺察出文本細微的聲音，直至品出“百意燭照”。

鄂教版語文第五冊《第一朵杏花》通過孩子和竺爺爺兩次“看花”的經歷，生動地向讀者展現了竺可楨對科學的嚴謹態度。筆者分三個層次細讀文本，以求深研文本內外之韻。初讀文本，了解故事情節，感知文之情。讀時可以抓住人物的動作、語言，感受人物特點。如果僅是初讀，人物形象沒有“立”起來，還不夠豐滿和深入人心。再讀文本，咀嚼有味道的句子，品味文之意。比如，竺可楨看花是“數了數”，問的是“第一朵杏花開放的時間”，他說“自己需要的是精確，而不能使用‘大概‘也許這些字眼”。這樣的句子看似普通，卻并不隨意，簡單的詞語中蘊含的是人物特有的形象。竺可楨對杏花的觀察細致入微，可見他對科學研究的態度何其認真。三讀文本，細細琢磨用詞，捕捉文之魂。文中的竺可楨是一位老科學家，他的嚴謹其實就凝聚在一個詞上——“習慣”，只有讀透“習慣”，方能品出滋味。

教師解讀文本要有“火眼金睛”，要會捕捉文之魂。深鑿細挖，斟酌慢品，深入到字里行間，咂摸出文字背后的滋味，為“學習中心”課堂的準確實施奠定基礎。

之二：立足學情、導之有法

立足學情是識別“學什么”“如何導”的關鍵，也是落實“學習中心”課堂的前提。筆者結合課題研究，在教學實踐中嘗試實施以導學案為基礎的“先預學、后分享”式的課堂教學，預學的材料即導學案。導學案的設計要基于教材、立足學情，以滿足引領基礎學習、啟發深度思考、引導自主探究、明晰疑難問題的要求，為學生學習搭建階梯，實現有的放矢、有效通達地引導學生學習過程的目的。

以鄂教版語文六年級課文《浮冰上》的導學案設計為例。六年級學生對小說的體裁并不陌生，曾學過《橋》《窮人》等課文，已經初步掌握了通過環境、情節、人物去讀懂小說的方法。對于《浮冰上》這篇課文，在理解上，從字里行間去體會人物形象并不難，難在要做到把握故事情節、分析人物特殊環境下的心理變化;在表達上，學生能夠很快地把握對主人公諾尼的描寫，但是從尼瑪克的角度去感受諾尼的矛盾心情則欠缺認識，不明晰心理變化描寫對塑造人物的作用。基于此，本課導學案的設計呈現以下內容：引導學生將把握故事情節、分析人物特定情景下的心理矛盾作為重點，以“為什么想要殺犬”，又“為什么不忍殺犬”貫穿全文，引領學生深入體會人物的內心世界;在體會諾尼想殺犬充饑卻不忍的心理變化時，設計了讓學生自己去朗讀、勾畫、批注、想象的學習方式，使學生得到最有價值的自主學習體驗。在這份導學案設計中，教師力圖將課文內容理解與讀文方法運用結合起來，由淺入深，既有學生駕輕就熟的文本內容尋找，也有啟發學生深度思考、“跳一跳”才能夠得著的問題。這樣的設計，讓學生學會有重點地自學，有重點地交流，有重點地領悟與體會。

掌握學情能夠幫助教師確立授課的擢拔點。在學生完成課前導學單后，教師發現學生的學習起點：愛的感動縈繞在每位學生的心間，他們能夠初步感悟人物形象，但是歸納不嚴謹，感知較粗淺。分析學生完成導學單的具體情況，教師將“聯系環境體會人物殺犬的原因，深入品析人物的心理變化”作為小組合作交流的核心問題。而后，再以小組合作學習產生的學生有話可說、有情可抒、有思想可表達的問題作為立足點，展開全班討論。這樣的知識獲得過程觸發了深度思考，達成了自主探究。

研生先行，胸有溝壑。“學習中心”課堂讓學生的學習不走虛步，讓學生的思考動力十足，也讓語文課堂豐厚充盈。

之三：變革方式、學之有道

改變學習方式的前提是改變教師的教學方式，這是落實“學習中心”課堂的精魂。建構主義理論認為，學生是知識意義的主動建構者，而不是外界刺激的被動接受者。通過切身體驗和合作、對話等方式，學生能更好地完成知識意義的建構。因此，要變處處牽著學生走的教師主宰式，為順著學生的學而導的啟發引導式。在課堂教學中，教師不是單純為了完成教材的要求，更不是為了完成設計的教案，一步一步地牽著學生去學習，而應以教材為例子，創設良好的教學氛圍和問題情境，引導學生學會分析、比較、歸納、表達;學會交流、合作、汲取、寬容;學會傾聽、思考、質疑、辯論，淡化教師的分析講解。

統編版語文第九冊《父愛之舟》一課文質兼美，可咀嚼處甚多。按傳統授課方式，教師往往會步步追問，條分縷析。為突出“學習中心”“以學論教”，教師授課時改變策略，只提出具體的思考點和學習方法，放手讓學生自我學習、自主交流。比如，教師提問：場景中的哪些描寫讓你感受到父愛的深沉呢？同時為學生提供理解文中情感的方法——“結合特殊環境”與“學會比較”，組織學生進行全班共學。在生生互動、師生互動中，學生對大部分語句都能夠體悟到位，但是在學生思維難以企及的關鍵點，需要教師適時“引渡”，以激活學生的縱深思考，發展求異思維。例如，交流“父親覺得我太委屈”一句時，學生圍繞“廟會的熱鬧”對比出父子倆的清冷，又從父親的舉動讀出了對“我”的關愛……作為五年級的學生，討論環節的基本目標已經達到了。但是，這里的“委屈”不僅體現了父愛，也暗含著“我”的懂事與理解。作為教師，要敏銳地發現學生力所不能及之處，及時介入，引在困惑時，導在關鍵處。例如，學生小組討論時，教師追加問題：“我”真的覺得委屈嗎？這似艄公劃槳般的輕輕“一抹”，帶給學生一個新的思考方向，讓思考的深度又往前進了一步。在隨后的追加討論中，學生發現：原來“我”的諸多細微舉動也是如此動人，盡管生活艱難清冷，但父子間的溫情卻如陽光一樣，始終在心頭縈繞。這樣隨“生”而動的“學習中心”課堂，當然生機盎然，靈動高效。

著名人本主義教育家羅杰斯認為：凡是教師能夠講述、傳授的知識，多半是死的、凝固的、無用的知識;只有學生自己發現、探究的知識，才是活的、有用的知識。華東師范大學葉瀾教授呼吁：“把課堂還給孩子！”……相信學生、解放學生、利用學生、發展學生，還給學生說話的權利、思考的能力、成長的空間，才能全面提升學生的語文核心素養。

（作者單位：武漢市江岸區長春街小學）

助理編輯 劉佳