“一課一題”：小學數學深度學習的一種樣式解析

摘 要：就現階段的小學數學教學而言，大部分教師迫切的為學生灌輸盡可能多的知識點以及解題方式。但由于學小生接受能力以及教學時間的限制，此種教學手段未能然達到預期效果，反而影響了小學生思維能力的提高。基于此，優化教學方式，以“一課一題”理念展開實際的教學活動，具有一定的推廣意義。

關鍵詞：一課一題;教學策略;核心素養;小學數學;深度學習

一、 引言

小學數學“一課一題”，指的是以“一節”數學課為教學主陣地，以“一個主題”展開實際的教學活動。以大觀念為核心內容，綜合專題、問題、課題等共同組成小學數學課堂。其中，主題不再局限于是一個題目，其可以是一個問題，同時也可是一個專題等等。但不管是其中的哪種，均需要以“大觀念”為核心，在“科學大觀念”的有效引導下，展開“一課一題”教學活動。

二、 “一課一題”：小學數學深度學習的方法

（一）問題引導，探究“數學本質”，強化學生思維發展

針對小學數學課堂，應當以問題串深入淺出地逐漸引導小學生思維。而“一課一題”強調的也是這一問題，首先設計核心問題，并以此作為“引領”或“驅動”，逐漸地把學生引向深層次思考之中。就數學而言，“核心問題”不單單指的是“知識性問題”，其更強調的是“思維性問題”。

舉個例子來看，在新人教版四年級上冊“角的度量”課時進行教學時，其核心問題我們可以設計為“怎樣通過量角器找到和被量角相等的角”，而其中的問題串便是“怎樣就兩角大小加以比較”“量角器中的角體現在哪里有”“如何快速確定角的位置”“使用量角器中的隱藏角量怎樣確定被量角度數”等等，首先要促使了解“角的度量”根本含義——角的大小指的就是涵蓋單位的多少，以及相應的量角方法等等。此外，學生在弄懂了這一系列問題之后，大體上已經明白了“度量”的一般原理。

分析上述教學設計，課堂借助于具備思維價值的問題來達到引領的效果，促使學生通過自主獨思考、小組交流、班級匯報等環節實現知識學習以及能力發展二者的有效結合，進行強化其思維發展。

（二）結構教學，掌握邏輯結構，促使學生認知結構發展

某著名代數家曾提到，數學，便是指結構的科學，針對數學學習，需要注重結構的發展。這同樣適用于“一課一題”的教學活動之中，促使學生把學習過程建立在自身已經形成的認知基礎以及相應的數學知識體系之上，充分探究知識系統的結構性，促使數學概念能夠與數學方法構建良好的聯系。把教材所呈現出的學科結構有效的轉變為學生的認知結構，進而增強學生學習能力。

舉個例子來看，在新人教版三年級下冊的“復式統計表”課時內容進行教學時，其實我們可以發現學生已掌握了單式統計表以及單式條形統計圖的有關知識，因而在就本堂課內容進行學習時，可將其引入到“統計”的知識結構之中，引導學生進行“前情回顧”，然后就“若干個單式統計表應當以怎樣的方式組成一張統計表”為探究問題進行分析，探究單式統計表與復式統計表二者的異同之處，弄清二者各自的特征以及應用范圍，最后以此為切入點，探究復式統計表的對應統計圖樣式，進而正式開始本堂課的學習。

（三）提煉“核心關系”，構建有關模型

恩格斯（Friedrich Engels）指出，數學本身就是研究數量關系與空間關系的一項科學形式，因而關系是整體數學研究的關鍵是內容。數學學習過程中，不僅需要就其中所存在的一系列不同關系加以研究，同時，我們還要去分析這些不同關系之間所隱藏的相同關系。所以，在“一課一題”理念作用之下，我們應當引導學生在復雜多樣的數學體系之中，借助于數學的抽象性特征于實際的具體情境中探尋數學內涵，并以此為依據提煉出實際的核心關系，并構建出相應的模型。

比如，在新人教版四年級上冊的“常見的數量關系”課時進行學習時，考慮到學生需要弄清“單價、數量、總價”等諸多不同因素間的關系。由于種類的繁多，部分學生難免會出現混淆的情況。所以說就其中的“核心關系”加以提煉就顯得相當重要了。首先，教學創設出行程、買賣貨物等相應的生活情境，在此基礎上提煉出“單價×數量=總價”以及“速度×時間=路程”。然后逐漸地引導學生以線段圖的形式表達這一關系式，再通過觀察幾何直觀探究二者的相同之處展開二次抽象教學，由此便得出“每份的量×份數=總量”這一典型的數學模型，再展開具體的教學便事倍功半了。

三、 針對“一課一題”的注意事項

（一）要以數學核心內容為線索確定學習主題

“一課一題”：小學數學深度學習圍繞具有挑戰性的學習主題展開，學習主題以數學核心內容為線索來確定。數學學科的核心內容是指數學學科領域中具有共同要素的主要內容和關鍵內容。核心內容構成數學學科穩定的內容結構，形成學科領域的主線。數學核心內容在學科本質上有共同性，在思維方式上有同一性，在學習方式上具有共同特征，在教學設計上具有一致的核心要素。

小學數學學科的核心內容包括數的認識，符號的認識，數的運算，數量關系，圖形的認識，圖形的測量，數據的收集、整理與表達，等等。每一個核心內容群，還可以分解為若干個小的核心內容。

“一課一題”：小學數學深度學習以數學核心內容為線索，基于核心內容選擇“一課一題”：小學數學深度學習的主題。一類核心內容群中的核心概念可作為“一課一題”：小學數學深度學習的主題，運用數學核心概念解決的真實問題也可作為深度學習的主題。如“小數的意義”“小數除法”作為核心內容可成為深度學習的主題，“貨幣與我們”也可作為認識計量單位元、角、分的真實問題而成為深度學習的主題。

例如：“數的認識”是義務教育階段數學學習的一組具有共同的本質特征的重要內容，“數的認識”包括整數，小數，分數，有理數等，這些內容在學科本質上都具有抽象特征，自然數的認識是數量抽象位數，分數和有理數是對具體的數量和關系的抽象表達，由于這樣一組核心內容具有共同的本質特征，認識和理解這些內容的關鍵的思維方式都是從具體的數量和關系中抽象出這樣的特點，同樣學生學習這類知識所遇到的關鍵問題也有共同特征，他們可能都只停留在具體的數量的認識水平，可能都對于數字的認識產生某種誤解或不理解抽象的數字所表達的真實含義，因此，在“數的認識”教學設計中，要抓住這類內容教學的，核心要素，作為課堂教學的突破口，如在具體的情境中使學生經歷由數量到速度過程，為學生設計探究數的抽象義的情境等。

（二）以核心素養為重點確定學習目標

“一課一題”：小學數學深度學習圍繞具有挑戰性的學習主題展開，以促進學生發展為目標進行教學設計?！耙徽n一題”：小學數學深度學習所確定的學生學習的目標包括對核心知識的理解與掌握，以及在掌握核心知識的過程中，培養學生的核心素養。學生的核心素養包括共同核心素養和學科核心素養，某一個數學核心內容所蘊含的高階思維和關鍵能力可以看作相關的學科核心素養。學生的核心素養應當成為深度學習教學設計重點關注的學習目標。學生核心素養的確定需要通過核心內容的單元整體分析來完成——通過單元整體分析，從學科本質的分析和學情分析中，提煉學習主題所反映的高階思維和關鍵能力。核心教學目標的提煉，是對單元內容整體分析的結果。

（三）以問題情境為突破口設計教學活動

小學數學“一課一題”：小學數學深度學習教學活動的設計與組織是開展深度學習的關鍵。即要在整體分析學習主題和確定目標的基礎上，將單元學習內容進行分解或重組，對于重點體現單元目標的內容進行深度學習設計。著重圍繞核心內容的探究主題，聚焦核心素養的培養，設計引發學生參與和思考的教學活動。教學設計的突破口在于針對學習主題和學生學習特征創設問題情境，依托該問題情境，提出引發學生深度思考的關鍵問題，進而組織學生圍繞關鍵問題進行深度探究。

“一課一題”：小學數學深度學習則是在教師引領下，學生圍繞著具有挑戰性的學習主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發展的有意義的數學學習過程。在這個過程中，學生開展以從具體到抽象、運算與推理、幾何直觀、數據分析和問題解決等為重點的思維活動，獲得數學核心知識，把握數學的本質和思想方法，提高思維能力，發展核心素養，形成積極的情感、態度和正確的價值觀，逐漸成為既具獨立性、批判性、創造性又有合作精神的學習者?！耙徽n一題”：小學數學深度學習的教學設計重點在于精心設計問題情境和學習任務，引發學生認知沖突，組織深度探究的學習活動，關注對學生的持續性評價。

（四）以持續性為特征設計學習評價

小學數學“一課一題”：小學數學深度學習的目標具有層次性，包括單元整體目標和具體課時目標，并以核心素養的培養為重點。單元整體目標通過階段性的課時逐步實現，因此需要持續性的學習評價的設計與實施。要采用持續性評價對深度學習的目標進行及時的、連續的監控，以此反饋學習的效果，調整學習的進程。持續性評價是以單元整體目標為依據，以具有序列性的具體課時目標為著眼點而設計的不同層次和水平的評價。持續性評價的設計要區分不同的認知層次和學習水平。

（五）以轉變教師觀念進行教學設計

教師首先轉變觀念，認真鉆研教材，對教材合理開發運用，然后教師吃透教學理念，深入剖析和研究題目的內涵和外延，靈活應用題目信息，理清知識體系。巧用一題求解知識，梳理知識點成網，建構數學知識體系，引導學生探尋到數學知識真正的思想和方法，感悟到數學的本質。同時也可以巧設變式運用知識，納入體系綜合提升，使學生能夠通過做一題，通一類，會一片，能夠明白數學知識的精髓和本質，真正做到活學活用，促進數學思維發展。

四、 結語

“一題一課”理念的應用，重點在于促使學生于實際的數學課堂之中，經由一個專題的學習，盡可能地增強其學習主觀能動性，體驗到數學思考的樂趣，促使學生在探究數學本質的過程中，強化自身的思維能力以及其素養。

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作者簡介：陳惠蘭，福建省三明市，福建省三明市陳景潤實驗小學。