高職現代學徒制育人模式探討

姚文寬

摘 要：現代學徒制是產教深度融合的一種育人模式，具有雙主體辦學、雙導師培養、學生雙重身份和雙證書制度的特征。現代學徒制存在企業參與不積極，現代學徒制教師隊伍匱乏，傳統的教學模式與現代學徒制教學模式不相適應等現狀，應該通過深化產教融合，明確企業的權利和義務，激發企業積極性，校企共建教師隊伍，通過項目制度，實現現代學徒制產教深度融合的方式解決。

關鍵詞：高職;現代學徒制;育人;模式

中圖分類號：F246 文獻標識碼：A 文章編號：2096-0298（2021）02（b）--03

1 現代學徒制育人模式內涵

1.1 西方發達國家現代學徒制育人模式的現狀

西方發達國家很早就開始了現代學徒制的育人模式，主要分為兩種類型。一是以德國雙元制為代表的需求導向型現代學徒制。德國的現代學徒制將培訓的重點放在企業，企業是現代學徒制的主體，首先為學徒確定工作崗位，學徒根據工作崗位在企業每周接受3～4天的職業培訓，在職業學校接受1～2天的教育培訓。實際操作技能由企業進行培訓，專業課程和職業素養課程由學校進行教學。德國的雙元制是一種學校與企業聯合辦學，學生具有顯著雙重身份的辦學模式。學生既以企業員工的身份在企業內接受職業技能和專業實踐，又以學生的身份接受與實踐相關的理論知識。德國雙元制非常重視實踐性教學，實踐教學環節一般不少于1年實踐，甚至可以達到總學時的50%以上。德國雙元制的課程體系具有顯著的職業教育整合特征，即企業與高校合作，將高校課程整合進入企業的實踐工作環節。二是以英國為代表的供給導向型現代學徒制，職業院校是現代學徒制的主體。英國的現代學徒制是在職業院校得主導下，實施“學習——實踐——學習”的工學交替的學徒制教學模式。學生的學習年限一般是3～4年，學生先在學校學習1～2年的理論知識，在企業的工作崗位實習1年，再回學校補充完善1年的理論知識，英國的現代學徒制模式也被稱為“三明治模式”。英國的“三明治模式”更重視學校具有職業工作背景的教師對學生的培養，而不像德國雙元制模式更多的是企業對學生的培養。英國“三明治模式”采用行動導向、項目驅動法模式強化學生的實踐性技能。無論是德國模式還是英國模式都很重視校企深度融合，注重企業在現代學徒制中培訓學生的重要性，充分發揮企業在現代學徒制中的辦學主體地位。

1.2 我國現代學徒制的現狀

我國的現代學徒制是基于產教融合基礎上的跨界聯合培養，是基于“招生即是招工，入校即是進廠”，學校與企業緊密合作的校企聯合培養的辦學模式，體現了我國高等職業教育的校企合作的發展規律，注重知識的綜合運用和實踐能力的培養，具有雙主體辦學、雙導師培養、學生雙重身份和雙證書制度的特征。雙主體辦學是指學校與企業作為共同的辦學主體，共同制定人才培養方案，共同制定課程標準，共同編制課程體系，聯合培養學生的模式，特別是在我國現代學徒制以職業院校為主的辦學模式下，更要充分發揮企業在辦學的主體作用。雙導師培養是指職業院校與企業共同為學生指定教師進行培養。學校指定的教師主要負責學生的理論課程體系學習，企業指定的教師主要負責學生在企業頂崗實習的實踐課程體系的學習。學生具有雙重身份，“招生即招工，畢業即就業”是現代學徒制與其他培養模式的顯著特征。如果學生通過學校和企業的考核順利畢業，企業將為學生安排特定的工作崗位。雙證書制度是指學校和企業共同對學生的崗位技能和頂崗實習進行考核，畢業時同時獲得學歷證書和職業資格證書。

現代學徒制育人模式凸顯了職業教育中的實踐性操作，學生通過在企業的真實一線崗位，而不是學校的仿真模擬情景，反復操作和實踐，可以實現學生規范、數量、標準化的操作。在真實的工作場景中，學生可以很好地將理論知識、崗位技能和職業素養很好地結合起來。我國的現代學徒制還處于試點階段，2014年8月，教育部印發了《關于開展現代學徒制試點的工作意見》，2015—2018年開展了3批564家單位現代學徒制的試點工作。在企業參與職業教育人才培養、專業設置與產業對接、課程內容與職業標準對接、教學過程與生產過程對接等方面繼續了探索。

2 高職現代學徒制育人模式存在的問題

2.1 企業辦學主體地位不突出

企業辦學主體地位不突出，導致企業參與現代學徒制不積極。不愿意校企共同育人是現代學徒制人才培養模式的重要特征。企業在現代學徒制中承擔著共同制定人才培養方案、共同設置課程、共同培訓學生的職能，但是在現實中卻存在著企業參與現代學徒制不積極的現象。企業作為追求經濟效益的生產組織，如果不能從現代學徒制中實現其經濟效益的目標是很難調動企業參與現代學徒制的積極性的。一些學校與企業進行現代學徒制試點，僅僅停留在簽訂協議的程度，不愿意再進行深入細致的合作。產教融合由于沒有明確學校與企業雙方的權利和義務，在以學校為主的現代學徒制辦學模式下，企業的預期的收益和合理的訴求往往得不到保護，企業在人才培養模式中常常是被動的接受學校的管理模式，挫傷了企業參與現代學徒制的積極性。

企業辦學主體不突出，導致企業不愿意與學校進行深度的專業建設。在現代學徒制的人才培養目標、課程體系設置、課程標準與行業標準對接上，企業往往都不能發揮主動作用。現代學徒制的初衷是憑借學校在傳授知識的學科體系的優勢和企業在了解人才崗位需求和就業市場的優勢，共同制定人才培養目標，共建課程體系和課程標準。但是現代學徒制的人才培養模式，更突出傳統教育的學科教學模式，而忽視了職業技能模式。

企業辦學主體地位不突出，導致人才培養產生顯著的外部溢出效應。人才培養的外部溢出效應也是企業不愿意進行現代學徒制培養的原因。學生入學即進廠的地位并不明確，部分學生對經過在企業的頂崗實習后，發現與企業的文化或者工作崗位不適應，不愿意在實習的企業最終就業。學生在2～3年學習期限結束獲得畢業證后，也可能離開實習企業，進入社會就業。學生離職率很高，會使企業的實習成本增加，即企業存在明顯的外部經濟溢出效應。如果不解決企業的外部經濟溢出效應問題，企業是不愿意過多地進行校企深度融合的現代學徒制培養模式。

2.2 缺少現代學徒制的師資隊伍

學校導師與企業導師共同培養學生，是現代學徒制的顯著特征之一。現代學徒制教學模式與普通教學模式的區別在于，現在學徒制需要具有一線工作經驗的技能型教師。目前學校師資隊伍大多具有理論知識，一般都是從高校畢業后直接進入學校從事教師工作，缺少工作經驗。在實踐的工作經驗方面明顯不足，專業技能存在明顯的短板。校內教師重理論、輕實踐的知識結構，導致高職學生的人才培養模式和課程體系，呈現顯著的學科體系模式。校內教師對學生的實訓教學也只能局限在仿真模擬、虛擬場景的內容，無法向學生傳授一線的生產內容。現代學徒制按照真實工作過程培養學生，能力培養與崗位技能對接、校內實訓與頂崗實習的工學交替模式是無法實現的。

校外指導老師雖然有豐富的實踐經驗，熟悉企業生產設備和崗位技能，但是缺少系統的理論知識，缺少教學理念，不熟悉教育教學模式，也不能很好地將工作崗位人才培養定位和企業行業的技能指標與高職人才培養模式相融合，向學生由淺入深地講解企業的技能。

2.3 傳統的教學模式不適應現代學徒制的培養模式

現代學徒制表現為企業的師傅直接帶領學生在現場進行，傳統的講授知識的模式不再適應現代學徒制的教學。學生課程學習的定位不再是傳統的學科教學的課程體系，而應該是以項目目標為導向的技能培訓，教學內容應該是注重工作過程的項目培訓。學校制定的人才培養模式受到傳統學科模式影響，并不能完全按照企業崗位技能要求開設相關的項目課程，企業的崗位技能與傳統的教學課程并不完全吻合，學生的實訓教學也沒有實現從學校教室和實訓室向企業的辦公現場轉變。對學生的考核標準以終結性評價為主，忽視了過程性的評價。終結性評價標準使用傳統教育模式的標準，通過課程學習，在每個學期期末對學生進行考核性測評，未對學生的學習過程進行全面評價。對學生的評價機制不合理，目前學生的評價機制是以學生標準為核心，而不是以學徒標準為核心。用學生標準評價學生的學習狀況，偏離了現代學徒制的目標，也不能反映現代學徒制下學生的學習狀況。

3 高職工商企業管理現代學徒制育人模式實現的路徑

（1）校企深度融合，共同制定人才培養模式、課程體系和考核機制。鼓勵企業與學校深度融合辦學，突出企業辦職業教育的地位，使企業在人才培養模式和課程體系及能力要求上有發言權和決定權。企業將行業標準轉化為專業課程體系。學校根據各個企業的崗位技能標準分模塊化教學，將學生培養成為具有行業背景的技能型人才。實現專業崗位定位與行業崗位需求相對接，課程體系和課程內容與行業企業職業標準相對接，學校教學過程與行業企業生產環節相融通。

現代學徒制要求整合學歷教育與職業技能培訓，重構基于工學結合、產教融合的課程體系和教學內容，實現學生校內課程體系與企業實踐課程體系的有效銜接。改變單一的教學評價機制，由教學對學生的評價轉變為教師評價、企業評價和學生互評三者相結合的評價機制。現代學徒制的課程是理論知識與技能相結合的課程模塊，學生在實踐過程中，需要相互配合，形成團隊精神。因此，在課程考核中，教師主要是從理論知識的掌握程度、知識體系的完整性進行評價，要求學生掌握基本的知識和基本技能。企業的指導老師則要側重于從國家職業標準和規范、企業行業標準和規范對學生進行考核，同時也要對學生到崗出勤狀況、職業道德規范和崗位表現進行綜合評價。學生則側重于從團隊共建、協調組織方面對成員進行考核。通過“教師評價、企業評價和學生互評”的評價機制，建立多方位、多層次的全面考核機制。

校企合作形成過程性評價與終結性評價并舉的學徒制綜合評價能力。企業以生產過程和實踐訓練為基礎，對學生進行即時、動態、滾動式的過程評價機制，重點考核學生實踐性技能。通過學校終結性的評價機制，重點考核學生的專業知識體系化和系統化的理解。

注重培養學生的職業素養和職業能力。在人才培養模式中，學校與企業應當進行深度的產教融合，強化以職業道德、職業能力為核心的工匠精神的培養，以社會實踐、專業實踐、第二課堂的方式讓學生將理論知識、專業技能和職業素養深度融合為一體。全面提升學生的知識應用能力、創新創業能力、團隊共建精神，實現學生與工作崗位的無縫對接。

校企合作共同建設現代學徒制教學資源庫。學校與企業合作教學資源庫對接國家標準、職業標準、行業標準和企業標準，將企業崗位技能與學校學科體系相融合，按照“一體化設計、結構化課程、顆粒化資源”的方式構建教學資源庫。一體化設計是校企合作對專業人才的崗位需求情況進行分析，以構建若干崗位的技能標準。結構化課程是指，在一體化設計的基礎上技能標準與學科標準相結合的核心課程體系，既非單純的學科課程體系，也非單純的崗位技能體系。顆粒化資源是將課程梳理成若干獨立的知識模塊。顆粒化知識模塊的構建要參考國家教學標準、職業資格證書標準、行業標準、技能大賽標準和企業標準。顆粒化的知識模塊應當是國家標準、職業資格證書標準等的細化，并為標準提供支撐。

（2）實行項目制的培養模式。在現代學徒制模式下，學校與企業共同確定以實際項目為基礎的培養模式。項目制教學能夠很好地實現教師為主導，學生為主體，實踐性技能提升的教學效果。在沒有現代學徒制教學模式下，產教融合并未深度開展，項目制教學往往受制于指導老師的橫向課題。在產教深度融合的現代學徒制教學模式下，企業將若干項目以課程模塊的模式移植到學校的教學過程中，將學生分成若干的團隊，在校內教師和企業老師的共同指導下完成項目。通過項目制，可以將各門專業課程和企業工作過程結合起來，形成若干個實踐性模塊，變課程主體為項目主體，有助于學生從工作過程角度和崗位技能角度，重新構建以工作崗位為核心的職業技能體系，實現校內指導老師和企業指導老師共同合作的雙導師機制;有助于實現高職人才培養方案從學科體系模式向職業技能體系模式的轉變，將課程體系與企業行業的職業標準和規范的有機結合。

項目制教學的分階段實施。項目的初始階段，學生們需要構建完整的基礎理論知識，因此在這個階段的教學以學校教學為主體，企業指導為輔助，學校向學生傳授具體的理論知識，為學生從事具體項目，準備理論基礎，企業輔助教學，向學生傳授職業道德和職業素養，使學生能夠更好地融入下一階段的項目實施。在項目的中期階段，學生們從事具體項目，提升工作技能。企業指導為主體，學校教學為輔助，企業應當在項目過程中，將國家標準、行業企業標準傳授給學生，讓學生在真實的工作環境中從事一線的生產，學校則對學生理論知識的不足進行補充。在最終階段，學校與企業共同組織學生進行項目的總結和反饋，學校對學生項目制教學下，理論知識的短板進行總結和歸納，針對學生的不足進行回爐培訓。