OMO在計算機應用基礎教學中的實踐探究

鄧慧，吳娟

摘要：該文從備課階段、學習過程設計、教學評價設計三個階段闡述了基于OMO的計算機應用基礎教學模式，并在具體教學實踐中檢驗該模式的有效性。通過問卷調查分析，發(fā)現該模式在一定程度上豐富了學生的學習活動，激發(fā)了學生的學習主動性，達到了預期的教學效果。

關鍵詞：OMO教學模式;線上線下深度融合;高職計算機應用基礎;教學改革

中圖分類號：TP311? ? ? 文獻標識碼：A

文章編號：1009-3044（2021）34-0229-03

2020年猝不及防的新型冠狀病毒肺炎疫情，給教育帶來重大考驗。一夜間將原有的線下教學全部搬到線上進行，成為史上規(guī)模最大的互聯網教育實驗。它提示我們，線上線下融合將定義未來教育新面貌[1]。

《計算機應用基礎》作為高職高專職業(yè)教育的一門重要基礎課程，旨在培養(yǎng)學生利用計算機分析問題、解決問題的能力[2]。而在傳統(tǒng)的“理論+實操”教學模式中，存在教學“齊步走”、互動少、討論時間受限、學習資源缺乏、知識內容滯后、信息化程度比較低等問題，導致學生學習懈怠，無法完成課程教學目標。因此，計算機應用基礎教學改革迫在眉睫。

1 基于OMO的計算機應用基礎教學模式

OMO即Online-Merge-Offline，是線上線下深度融合的教學[3]，線下支持線上、線上賦能線下，二者優(yōu)勢互補、相輔相成。

為提高學生學習動力，變“要我學”為“我要學”“我能學”“我會學”[1]，在總結以往經驗的基礎上，結合OMO特點，設計了基于OMO的計算機應用基礎教學模式，如圖1所示。

該模式主要分為備課階段、學習過程設計和教學評價設計三個階段，并依據教學評價的結果來修改教學目標、教學重難點、學習資源以及整個學習過程的設計，從而構成一個教學循環(huán)系統(tǒng)。

1.1 備課階段

備課是整個教學活動的基礎，是為了解目前的環(huán)境和條件是否滿足OMO教學模式的開展，如學習者是否接受這種模式、他們更青睞哪種學習資源等。

備課階段包括學習者、學習內容、學習環(huán)境和學習資源的分析與設計。學習者分析是在課程開始前先了解他們的前期能力、學習風格及學習期望與動機，并依此來安排合適的教學內容、設計個性化的教學活動，選擇合適的教學方法和教學平臺等;學習內容分析是分析教材和平臺資源。在OMO教學中，可將基礎性的知識放在職教云平臺讓學生線上自學，將一些難懂的、需要進行思想碰撞的知識留在課堂中進行小組討論，而一些技能性較強的知識安排在實際任務中;學習環(huán)境分析是解決線上和線下如何安排內容的問題。線上，老師在職教云或使用QQ創(chuàng)建的討論組發(fā)布學習或討論任務，進行遠程輔導答疑等，學生完成自學任務。線下，老師講授、梳理知識點，布置實訓任務，督促學生完成課程學習任務;學習資源設計包括線上和線下兩大類，線上學習資源可以選擇一些質量高、實用性強、時間短的優(yōu)質MOOC資源，也可以是教師自制的微課、素材包等;線下學習資源是老師為課堂教學準備的PPT課件、參考教材、相關案例等。

1.2 學習過程設計

1）課前：自主學習與認知階段

課前老師可以在前期分析的基礎上制作課前學習任務單，設計測試題、視頻資源等，推送至職教云平臺。學生進入云課堂完成教師發(fā)布的學習任務，并對存疑問題進行在線討論（QQ群、職教云平臺上的討論模塊），對未解問題反饋給老師線下課堂解決。通過課前自主學習及完成自測題，學生可以發(fā)現自己的不足之處，老師可以更好地把握學生已有知識儲備，并據此及時調整教學策略。

2）課中：教師面授與內化階段

課中結合線上教學效果，采用面對面教學。以匯總問題——集中答疑，布置任務——小組探究，分組匯報——評價總結為主線，在完成具體任務的過程中將所學知識內化。

首先教師對學生存在的共性問題進行匯總答疑，并以誘導啟發(fā)的形式進行多維度探討，完成思想碰撞。然后根據學生所學專業(yè)實際的職業(yè)崗位工作設計任務案例，布置實訓任務;學生以小組任務為導向來開展學習活動，老師從旁進行個別化指導。之后，教師組織各小組展示匯報作品，小組間共同鑒賞，相互評價;最后由教師對各小組表現進行點評，給出評價意見，并對本次課內容進行梳理總結。

3）課后：知識轉化與拓展階段

課后教師主要起到督促、答疑的作用，將需要注意的知識點進行梳理總結，用錄屏軟件將有難度的操作案例錄制下來上傳至職教云平臺，供學生課后復習鞏固;發(fā)布課后作業(yè)，提供綜合性更強、難度更高的拓展案例，幫助學生進一步完成知識的遷移、轉化。學生在完成作業(yè)和拓展案例過程中若遇到困難可遠程進行探討交流。這一過程中學生可以查缺補漏，強化自己的薄弱環(huán)節(jié)，老師則根據學生對知識的理解及技能運用情況，及時進行教學反思，不斷修改完善教學設計。

1.3 教學評價設計

為全方位考核學生的學習情況，本課程教學評價包括：過程性評價主要來源于平臺學習情況（學習時長、學習參與度等）、線下課堂表現（技能強化、分享展示能力）、完成作業(yè)情況;總結性評價來源于小組作品完成度（綜合實訓項目的完成情況）及職業(yè)技能認證（省一級考試成績），具體評價體系及權重如表1所示。

2 基于OMO計算機應用基礎教學模式的應用

選取高等教育出版社出版武馬群主編的《計算機應用基礎》為參考教材，以本院教師團隊編寫的活頁式教材為基礎，依據本文提出的基于OMO的計算機應用基礎教學模式的教學設計步驟，在前期分析的基礎上，以使用Word表格制作個人簡歷為例來進行教學設計，具體設計如表2所示。

3 教學應用效果分析

以筆者本學期所教授的2020級電子商務5、6班學生進行對照教學，其中5班采用傳統(tǒng)教學模式進行教學，6班采用基于OMO的教學模式進行教學。經過一學期的教學，在所學專業(yè)、教學內容和授課教師等均不變的前提下，從學生的學習熱度、學習認可度以及學習效果三個方面來進行調查分析，其結果如下：

1）學生學習熱度調查。通過發(fā)放問卷中“您喜歡老師采用的教學模式嗎？”“您喜歡的學習方式是什么？”等問題的結果來看，6班學生普遍喜歡老師使用的教學模式，認為線上自主學習后再進行線下討論更具有針對性，自己學習中遇到的問題都能得以解決，學習熱度更高;對職教云平臺中相關數據的分析也可以看出學生的學習熱度是很高的。而5班有近一半的學生表示不喜歡老師使用的教學方式，認為課下沒有督促，不愿自學，有些知識學過就忘等，希望老師能夠改變教學模式，能在課后給予一定的遠程輔導。由此說明OMO形式的教學有助于提高學生的學習主動性，有助于增強學生的學習黏性。

2）學生學習認可度調查。通過對“為了學習討論更加充分，您認為應采取哪種討論方式更好？”等問題的結果分析來看，基于OMO的教學是受到學生認可的，認為小組討論更加充分，參與意愿強，學習積極性高。另外，有學生表示采用該模式學習自己的膽子也變大了，各方面的能力也都得到了提高，對自己未來發(fā)展有很大的幫助。

3）學生學業(yè)成績調查。通過對照教學發(fā)現，基于OMO的教學不僅可以查看學生的學習情況、在線討論活躍程度等，還可以更好地監(jiān)督學生的學習成長情況，學生學習時長明顯增加，學習效果更加顯著，學習參與度高。從學期結束后參加的安徽省計算機應用基礎一級考試成績上可以看出：采用OMO教學模式的6班平均分高于采用傳統(tǒng)教學模式的5班學生3分， 6班全部及格，5班有3人不及格[6]。

4 總結

本文受疫情期線上教學的啟發(fā)，在總結以往經驗的基礎上，結合OMO教學及計算機應用基礎學科特點，提出了計算機應用基礎課程的OMO教學模式，并在具體的教學實踐中檢驗了該模式的有效性。實踐證明，OMO模式改變了學生的學習方式，激發(fā)了學生的學習主動性，增強了學生的學習黏性，推進了計算機應用基礎教學改革。

參考文獻：

[1] 教育技術學微課堂.OMO將成未來教學基本模式，學校該怎么做？[EB/OL].https：//www.sohu.com/a/418597387_494598.

[2] 百度文庫.計算機應用基礎課程標準[EB/OL].（2018-12-23）.https：//wenku.baidu.com/view/5e144983988fcc22bcd126fff705cc1755275fce.html.

[3] 王巍，閆寒冰，黃小瑞.OMO教學有多遠：從教師自我效能感看在線教學的重難點突破[J].現代遠距離教育，2021（1）：48-55.

[4] 張艷艷.微項目學習在高職《計算機應用基礎》課程教學中的應用研究[D].西安：陜西師范大學，2013.

[5] 張媛，王瑞梅，于陽.“互聯網+”背景下信息管理專業(yè)教學模式探究——以《計算機技術專題》課程為例[J].教育教學論壇，2019（41）：181-182.

[6] 吳彥文，李青，李斌，等.借助OMO再造體育課程教學流程——以羽毛球教學為例[J].軟件導刊，2019，18（12）：215-218.

【通聯編輯：李雅琪】