集團(tuán)化辦學(xué)及其形式對(duì)義務(wù)教育學(xué)校師資配置差異的影響分析
——基于北京市D區(qū)的實(shí)證研究

杜玲玲

(北京教育科學(xué)研究院，北京 100036)

一、引言

2012年，國(guó)務(wù)院《關(guān)于深入推進(jìn)義務(wù)教育均衡發(fā)展的意見(jiàn)》[1]正式提出，以優(yōu)質(zhì)學(xué)校為基礎(chǔ)，通過(guò)建立學(xué)校聯(lián)盟，探索教育集團(tuán)化的辦學(xué)模式，提升學(xué)校整體教學(xué)質(zhì)量。該意見(jiàn)對(duì)推動(dòng)義務(wù)教育均衡發(fā)展做出重要部署。之后，中共中央和國(guó)務(wù)院先后出臺(tái)若干相關(guān)政策，逐步縮小校際差距。在實(shí)現(xiàn)這一政策目標(biāo)過(guò)程中，集團(tuán)化辦學(xué)越來(lái)越受到重視，成為優(yōu)化教育師資分配、提升學(xué)校教學(xué)質(zhì)量和治理能力、滿足人民群眾對(duì)優(yōu)質(zhì)教育師資需求的重要途徑。

集團(tuán)化辦學(xué)主要是兩個(gè)或兩個(gè)以上的學(xué)校或校區(qū)，通過(guò)共同理念的引領(lǐng)，在契約約束下所形成的一種大規(guī)模多層次的教育組織形態(tài)，[2]集團(tuán)化辦學(xué)已逐步形成區(qū)域模式，各具特色。[3]集團(tuán)內(nèi)學(xué)校一般會(huì)采取不同的運(yùn)行方式，合理配置人、財(cái)、物等教育資源，構(gòu)建適切的組織結(jié)構(gòu)及制度，以實(shí)現(xiàn)集團(tuán)學(xué)校的良性運(yùn)行。不同的學(xué)者對(duì)集團(tuán)化的形式有不同的劃分，[4-7]無(wú)論采取什么形式，集團(tuán)內(nèi)部一般通過(guò)管理機(jī)制打破教研、人事的校際壁壘，通過(guò)社會(huì)參與、家校互動(dòng)、監(jiān)督評(píng)價(jià)等多方面促進(jìn)，實(shí)現(xiàn)教育資源的重新整合和配置。[8]

師資配置均衡是集團(tuán)化辦學(xué)的核心目標(biāo)。師資配置主要指教師，尤其是專任教師的數(shù)量、質(zhì)量和結(jié)構(gòu)三個(gè)方面，在學(xué)校間的分配和使用。其關(guān)鍵指標(biāo)，如師生比、生均高于規(guī)定學(xué)歷教師數(shù)、生均中級(jí)及以上專業(yè)技術(shù)職務(wù)教師數(shù)等，也寫進(jìn)了教育主管部門出臺(tái)的教育均衡的政策目標(biāo)。2017年，教育部頒布《縣域義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展督導(dǎo)評(píng)估辦法》，[9]標(biāo)志著我國(guó)義務(wù)教育由“基本均衡”進(jìn)入“優(yōu)質(zhì)均衡”階段。該辦法對(duì)生均專任教師的數(shù)量、學(xué)歷、職稱、學(xué)科、教師培訓(xùn)等配置情況在縣域內(nèi)校際間的差異提出了明確要求。集團(tuán)化辦學(xué)，通過(guò)名校的管理資源和師資力量向集團(tuán)內(nèi)其他學(xué)校流動(dòng)，[10]有兩方面的政策目的：一是改善薄弱學(xué)校的師資情況，二是縮小區(qū)域內(nèi)校際間的師資差異。如何推動(dòng)教師的輪崗交流是集團(tuán)化辦學(xué)中師資配置的難點(diǎn)。

大部分研究肯定了集團(tuán)化辦學(xué)對(duì)推進(jìn)地區(qū)義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的促進(jìn)作用。[11]但在師資均衡配置的實(shí)踐中也存在一些問(wèn)題，有學(xué)者認(rèn)為可以通過(guò)變更人事關(guān)系，進(jìn)行學(xué)校間的教師交流任教、跨校兼課，也有學(xué)者認(rèn)為教師流動(dòng)時(shí)的人事關(guān)系可以不變，[12-13]還有學(xué)者認(rèn)為名校扶持弱勢(shì)學(xué)校的集團(tuán)化方式，會(huì)稀釋名校優(yōu)質(zhì)資源，如果是外部行政力量主導(dǎo)，集團(tuán)內(nèi)部成員校會(huì)缺乏主動(dòng)意識(shí)，資源流動(dòng)尤其教師交流被動(dòng)和有限，教師資源難以做到實(shí)質(zhì)性共享和重新配置。[14]

全國(guó)各地廣泛實(shí)施的、以促進(jìn)義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展為目的的集團(tuán)化辦學(xué)政策，是否改善了參與集團(tuán)化辦學(xué)的這些學(xué)校的師資情況，是否縮小了區(qū)域內(nèi)校際間的師資差異，目前并沒(méi)有定論。現(xiàn)有介紹集團(tuán)化辦學(xué)政策和模式的相關(guān)研究居多，以理論探索和現(xiàn)狀描述或簡(jiǎn)單統(tǒng)計(jì)分析為主，采用嚴(yán)格計(jì)量經(jīng)濟(jì)分析評(píng)價(jià)集團(tuán)化辦學(xué)政策實(shí)施效果的文獻(xiàn)非常少。基于此，本文以北京市D區(qū)的集團(tuán)化辦學(xué)及其政策實(shí)施形式為例，通過(guò)實(shí)證分析，探討集團(tuán)化辦學(xué)是否能改善參與學(xué)校的師資配置，是否對(duì)參與校中優(yōu)質(zhì)校和薄弱校的影響一樣，以及不同形式的集團(tuán)化對(duì)縮小師資配置差異的作用。

二、北京市D區(qū)集團(tuán)化辦學(xué)的基本情況

(一)集團(tuán)化辦學(xué)政策

北京市D區(qū)于2014年出臺(tái)集團(tuán)化辦學(xué)政策，通過(guò)三種不同的形式，以達(dá)到擴(kuò)大區(qū)內(nèi)優(yōu)質(zhì)教育資源、促進(jìn)區(qū)內(nèi)校際間均衡的目的。1.一體化管理：設(shè)立校際間組團(tuán)式共同發(fā)展模式，通過(guò)一(校)長(zhǎng)兩校、大年級(jí)組、聯(lián)盟一體化管理、干部教師輪崗交流等路徑，統(tǒng)一管理、統(tǒng)籌資源，實(shí)現(xiàn)學(xué)校聯(lián)盟，擴(kuò)大優(yōu)質(zhì)資源；2.小學(xué)初中九年一貫制試點(diǎn)：通過(guò)優(yōu)質(zhì)小學(xué)聯(lián)合薄弱初中和優(yōu)質(zhì)初中聯(lián)合薄弱小學(xué)等方式，實(shí)行學(xué)校行政、教育、教學(xué)一體化管理(這里的九年一貫制試點(diǎn)不是那些原本就是一個(gè)獨(dú)立法人的九年一貫制學(xué)校)；3.優(yōu)質(zhì)資源共享：以優(yōu)質(zhì)校為龍頭，聯(lián)合薄弱校，統(tǒng)一招生、統(tǒng)一管理，統(tǒng)籌師資及教育教學(xué)活動(dòng)，學(xué)生根據(jù)就讀學(xué)段在不同校區(qū)內(nèi)流動(dòng)學(xué)習(xí)，構(gòu)建優(yōu)質(zhì)教育資源帶。

(二)研究假設(shè)

D區(qū)所有小學(xué)分為八個(gè)學(xué)區(qū)，只有部分學(xué)校(54%)通過(guò)一體化管理、九年一貫制試點(diǎn)、優(yōu)質(zhì)資源共享三種不同的形式參與了2014年的集團(tuán)化辦學(xué)政策，在不同的集團(tuán)化辦學(xué)形式中，都有優(yōu)質(zhì)校和薄弱校，未參與集團(tuán)化辦學(xué)的也有優(yōu)質(zhì)校和薄弱校。基于此，將參與了該項(xiàng)政策的小學(xué)界定為實(shí)驗(yàn)組，未參與該項(xiàng)政策的小學(xué)界定為控制組，評(píng)估該項(xiàng)集團(tuán)化辦學(xué)政策對(duì)師資配置的影響，提出三個(gè)研究假設(shè)：

1.集團(tuán)化辦學(xué)優(yōu)化了所有參與學(xué)校的師資配置(政策的增量效果)。

2.集團(tuán)化辦學(xué)對(duì)參與校中的優(yōu)質(zhì)校和薄弱校的師資優(yōu)化影響并不一樣，對(duì)薄弱校師資配置的影響可能更大(政策的分配效果)。

3.集團(tuán)化辦學(xué)的三種不同形式對(duì)師資配置的影響并不一樣(不同政策形式的異質(zhì)性)。

三、方法與模型設(shè)定

(一)雙重差分(Difference-in-Difference，DID)

政策評(píng)估多采取“準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)”或“自然實(shí)驗(yàn)”設(shè)計(jì)和“雙重差分”的實(shí)證方法。[15-16]雙重差分適用于事前所有樣本都沒(méi)有受到政策干預(yù)，而事后只有一組受到政策干預(yù)的情況，通過(guò)政策實(shí)施后受政策干預(yù)的群體和不受政策干預(yù)的群體在結(jié)果變量上的差異，估計(jì)純粹的政策效應(yīng)。為估計(jì)“集團(tuán)化辦學(xué)”政策對(duì)薄弱校師資配置的影響，在不考慮其他控制變量的情況下，雙重差分的基本模型如下：

Yi=β0+β1Ti+β2Pi+β3Ti·Pi+ε

(1)

其中，Yi為薄弱校的某項(xiàng)生均師資；Pi是一個(gè)虛擬變量，取0表示“集團(tuán)化辦學(xué)”政策出臺(tái)之前，取“1”表示“集團(tuán)化辦學(xué)”政策出臺(tái)之后；Ti也是一個(gè)虛擬變量，取0表示控制組，即沒(méi)有受到“集團(tuán)化辦學(xué)”政策影響的學(xué)校，取1表示實(shí)驗(yàn)組，即受到“集團(tuán)化辦學(xué)”政策影響的學(xué)校。Ti·Pi是Ti和Pi的交互項(xiàng)。ε是隨機(jī)誤差項(xiàng)。實(shí)驗(yàn)組和控制組在政策前的生均師資差值為β1，在政策后的生均師資差值為β1+β3，因此政策效應(yīng)就體現(xiàn)為β3=(β1+β3)-β1。如果β3<0，說(shuō)明政策實(shí)行后，實(shí)驗(yàn)組學(xué)校師資配置情況更差；如果β3>0，說(shuō)明政策實(shí)行后實(shí)驗(yàn)組學(xué)校師資配置情況更好。

(二)三重差分(Difference-in-Difference-in-Difference，DDD)

集團(tuán)化辦學(xué)通過(guò)集團(tuán)內(nèi)的優(yōu)質(zhì)校輸出或共享優(yōu)質(zhì)師資，提高薄弱校的師資配置。為了判斷這種政策效應(yīng)在優(yōu)質(zhì)校和薄弱校之間的差異，可以采用三重差分的方法，[17]模型如下：

Yi=β0+β1Ti+β2Pi+β3Ci+β4Ti·Pi+

β5Ti·Ci+β6Pi·Ci+β7Ti·Pi·Ci+ε

(2)

其中，虛擬變量Ci表示學(xué)校的性質(zhì)，取1表示優(yōu)質(zhì)校，取0表示薄弱校。Ti·Pi是的Ti和Pi的交互項(xiàng)，Ti·Ci是的Ti和Ci的交互項(xiàng)，Ti·Pi·Ci是Ti、Pi和Ci的交互項(xiàng)，其它變量的含義同(1)式。政策對(duì)優(yōu)質(zhì)校師資配置的影響為β4，對(duì)薄弱校師資配置的影響為β4+β7，政策效應(yīng)在兩類學(xué)校之間的差異能通過(guò)二者的差值β7進(jìn)行衡量。如果β7<0，說(shuō)明相對(duì)于優(yōu)質(zhì)校，集團(tuán)化辦學(xué)政策提高了薄弱校的師資配置；如果β7>0，說(shuō)明相對(duì)于優(yōu)質(zhì)校，集團(tuán)化辦學(xué)政策減少了薄弱校的師資配置。通過(guò)檢驗(yàn)β7的統(tǒng)計(jì)顯著性，可以判斷政策效應(yīng)的差異是否在統(tǒng)計(jì)上顯著。在回歸分析中，加入學(xué)區(qū)X作為控制變量，使用式(3)：

Yi=β0+β1Ti+β2Pi+β3Ci+β4Ti·Pi+

β5Ti·Ci+β6Pi·Ci+β7Ti·Pi·Ci+

γXi+ε

(3)

本研究關(guān)注的政策效應(yīng)是交互項(xiàng)的系數(shù)，主要看交互項(xiàng)估計(jì)系數(shù)的正負(fù)及是否統(tǒng)計(jì)顯著。

(三)樣本和數(shù)據(jù)

本文所用的樣本涵蓋D區(qū)所有的63所小學(xué)，劃分為八個(gè)學(xué)區(qū)，2014年參與到集團(tuán)化辦學(xué)政策中的學(xué)校有34所，占樣本的54%，未參與到集團(tuán)化辦學(xué)政策中的學(xué)校為29所，占樣本的46%。

數(shù)據(jù)來(lái)源于2011-2016年各小學(xué)的數(shù)據(jù)，模型中用生均學(xué)科專任教師數(shù)量，高職稱、高學(xué)歷教師比例，教師平均培訓(xùn)次數(shù)等指標(biāo)反映師資配置的情況，2014年之前代表政策執(zhí)行前，2014年之后代表政策執(zhí)行后。

四、實(shí)證結(jié)果與分析

(一)集團(tuán)化辦學(xué)政策對(duì)參與學(xué)校師資配置的影響

集團(tuán)化辦學(xué)政策的一個(gè)目的是要擴(kuò)大參與學(xué)校的優(yōu)質(zhì)師資，通過(guò)觀察兩重交互項(xiàng)的系數(shù)，如果系數(shù)顯著為正，說(shuō)明相對(duì)于沒(méi)有參加集團(tuán)化辦學(xué)的那些學(xué)校，參與校的師資獲得了增加，改善了參與校該項(xiàng)師資的配置。限于篇幅，下文都只報(bào)告實(shí)證分析結(jié)果中每個(gè)維度下的代表性指標(biāo)。詳見(jiàn)表3。

從師資配置來(lái)看：生均專任教師數(shù)量、語(yǔ)文和數(shù)學(xué)學(xué)科教師、小學(xué)高級(jí)教師數(shù)量這些指標(biāo)的兩重交互項(xiàng)系數(shù)顯著為正，說(shuō)明相對(duì)于沒(méi)有參加的那些學(xué)校，集團(tuán)化辦學(xué)政策能更大地提高參與校的這些教師資源，但并沒(méi)有提高體育藝術(shù)學(xué)科、研究生和本科學(xué)歷的教師資源。

從教師培訓(xùn)來(lái)看：教師培訓(xùn)分為校級(jí)、區(qū)級(jí)、省級(jí)、國(guó)家級(jí)、境外培訓(xùn)幾類，兩重交互項(xiàng)系數(shù)都不顯著，說(shuō)明相對(duì)于沒(méi)有參加的那些學(xué)校，集團(tuán)化辦學(xué)政策沒(méi)有顯著改善參與校的師均培訓(xùn)次數(shù)。

表1 集團(tuán)化辦學(xué)政策對(duì)參與學(xué)校師資配置的影響

(二)集團(tuán)化辦學(xué)政策對(duì)參與校中優(yōu)質(zhì)校、薄弱校師資配置的影響

集團(tuán)化辦學(xué)政策還希望通過(guò)教師的交流輪崗，提高參與校中薄弱校的師資配置。通過(guò)觀察三重交互項(xiàng)的系數(shù)，如果系數(shù)顯著為負(fù)，說(shuō)明相對(duì)于集團(tuán)內(nèi)的優(yōu)質(zhì)校，集團(tuán)化辦學(xué)政策對(duì)薄弱校的正向影響更大，更大地改善了薄弱校該項(xiàng)師資的配置。詳見(jiàn)表4。

從師資配置來(lái)看：生均專任教師數(shù)量、數(shù)學(xué)學(xué)科教師、小學(xué)高級(jí)職稱教師、本科學(xué)歷的教師數(shù)量，這些指標(biāo)的三重交互項(xiàng)系數(shù)顯著為負(fù)，說(shuō)明相對(duì)于集團(tuán)內(nèi)的優(yōu)質(zhì)校，集團(tuán)化辦學(xué)政策能更大地提高薄弱校這些方面的教師資源。但在“中學(xué)高級(jí)”職稱、“研究生”學(xué)歷教師方面，集團(tuán)化辦學(xué)政策對(duì)薄弱校的提高，相對(duì)于優(yōu)質(zhì)校沒(méi)有統(tǒng)計(jì)上的顯著性。

從教師培訓(xùn)來(lái)看：只有國(guó)家級(jí)培訓(xùn)的三重交互項(xiàng)系數(shù)顯著，但系數(shù)為正，說(shuō)明集團(tuán)化辦學(xué)給優(yōu)質(zhì)校帶來(lái)的師均國(guó)家級(jí)培訓(xùn)次數(shù)要多于薄弱校，其他級(jí)別的培訓(xùn)沒(méi)有顯著性差異。

表2 集團(tuán)化辦學(xué)政策對(duì)優(yōu)質(zhì)校、薄弱校師資配置的影響

續(xù)表

(三)不同的集團(tuán)化形式對(duì)師資配置的異質(zhì)性影響

從內(nèi)部治理結(jié)構(gòu)看，D區(qū)的集團(tuán)化辦學(xué)政策分為三類：一體化管理、九年一貫制試點(diǎn)和優(yōu)質(zhì)資源共享。將模型式(3)中的政策變量Pi分為P1、P2、P3分別代表這三種不同的政策形式，回歸結(jié)果還是看三重交互項(xiàng)的系數(shù)，如果系數(shù)顯著為負(fù)，說(shuō)明相對(duì)其他形式，該種形式的集團(tuán)化政策對(duì)薄弱校的正向影響更大，更大地改善了薄弱校該項(xiàng)師資的配置。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，只有九年一貫制部分指標(biāo)的三重交互項(xiàng)顯著為負(fù)，其他兩種形式的三重交互項(xiàng)系數(shù)都不顯著。說(shuō)明“九年一貫制試點(diǎn)”這種集團(tuán)化辦學(xué)的形式比“一體化管理”和“優(yōu)質(zhì)資源共享”更有利于提高薄弱校師資配置。

從師資配置來(lái)看：九年一貫制政策對(duì)薄弱校在生均專任、數(shù)學(xué)、“小學(xué)高級(jí)”職稱、“本科”學(xué)歷教師方面的提高，比對(duì)優(yōu)質(zhì)校更大，更有利于薄弱校這些方面的師資配置。

從教師培訓(xùn)來(lái)看：教師培訓(xùn)指標(biāo)的三重交互項(xiàng)系數(shù)都不顯著，說(shuō)明三種集團(tuán)化政策形式都沒(méi)有顯著改善薄弱校相對(duì)于優(yōu)質(zhì)校的師均培訓(xùn)次數(shù)。

表3 集團(tuán)化辦學(xué)的不同形式對(duì)優(yōu)質(zhì)校、薄弱校師資配置的影響

續(xù)表

(四)政策前后師資配置的校際差異系數(shù)變化

為了能更好地評(píng)估集團(tuán)化辦學(xué)政策對(duì)促進(jìn)區(qū)內(nèi)義務(wù)教育師資均衡的效果，通過(guò)計(jì)算相關(guān)指標(biāo)的校際差異系數(shù)，并與三重差分的結(jié)果對(duì)比，詳見(jiàn)表4，有如下發(fā)現(xiàn)。

從師資配置來(lái)看：2011年至2016年，D區(qū)生均教師資源的校際差異在逐年下降；到2016年，生均專任教師、語(yǔ)數(shù)體育藝術(shù)學(xué)科教師、中級(jí)以下職稱教師、本科學(xué)歷教師的配置已經(jīng)達(dá)到了校際間的均衡，差異較小，而“中學(xué)高級(jí)”和“研究生”學(xué)歷的教師配置并沒(méi)有達(dá)到校際間的均衡，差異較大。

前文實(shí)證分析發(fā)現(xiàn)，集團(tuán)化辦學(xué)政策縮小了薄弱校和優(yōu)質(zhì)校在專任教師、數(shù)學(xué)教師、體育藝術(shù)學(xué)科教師、小學(xué)高級(jí)、本科學(xué)歷的教師配置上的差距，因此對(duì)這幾個(gè)方面校際差異的縮小是有貢獻(xiàn)的；但集團(tuán)化政策沒(méi)有縮小優(yōu)質(zhì)校與薄弱校“中學(xué)高級(jí)”教師、“研究生”學(xué)歷教師的配置差距，因此對(duì)這兩個(gè)校際差異依然很大的指標(biāo)并沒(méi)有貢獻(xiàn)。

從教師培訓(xùn)來(lái)看：2011年至2016年，師均培訓(xùn)次數(shù)的校際差異一直比較大，沒(méi)有達(dá)到校際間均衡，但總體趨勢(shì)是差異在縮小。

前文實(shí)證分析發(fā)現(xiàn)，集團(tuán)化辦學(xué)給優(yōu)質(zhì)校帶來(lái)的師均國(guó)家級(jí)培訓(xùn)次數(shù)反而要多于薄弱校，因此，集團(tuán)化辦學(xué)政策對(duì)縮小薄弱校與優(yōu)質(zhì)校之間的教師培訓(xùn)差異并沒(méi)有貢獻(xiàn)。

表4 2011-2016年D區(qū)師資配置校際差異變化

五、結(jié)論與建議

(一)主要結(jié)論

本文以北京市D區(qū)為例，通過(guò)雙重差分、三重差分模型及政策前后校際師資配置差異系數(shù)變化分析，得出如下結(jié)論。

第一，集團(tuán)化辦學(xué)政策實(shí)施后，D區(qū)各小學(xué)學(xué)科教師配置的校際差異在縮小。2016年，在與學(xué)生規(guī)模相匹配的專任教師、學(xué)科教師、“小學(xué)高級(jí)”職稱、“本科”學(xué)歷的教師配置方面，已經(jīng)達(dá)到了校際間的均衡。集團(tuán)化辦學(xué)政策，通過(guò)縮小薄弱校和優(yōu)質(zhì)校之間的教師配置差距，對(duì)這些指標(biāo)的校際差異減小有貢獻(xiàn)。

第二，集團(tuán)化辦學(xué)政策并沒(méi)有縮小薄弱校和優(yōu)質(zhì)校在優(yōu)質(zhì)師資配置上的差距。能在一定程度上反映教師質(zhì)量的“中學(xué)高級(jí)”“研究生學(xué)歷”教師的配置，校際間差異仍較大。

第三，集團(tuán)化辦學(xué)政策的三種形式中，“九年一貫制試點(diǎn)”對(duì)縮小薄弱校和優(yōu)質(zhì)校之間的師資差距，要比“一體化管理”和“優(yōu)質(zhì)資源共享”兩種形式更為有效，但也并沒(méi)有縮小薄弱校和優(yōu)質(zhì)校“中學(xué)高級(jí)”“研究生學(xué)歷”教師的配置差異。

(二)討論與政策建議

首先，應(yīng)該看到集團(tuán)化辦學(xué)改革探索所取得的積極成就。過(guò)去十年，很多地區(qū)通過(guò)集團(tuán)化辦學(xué)改革和探索，擴(kuò)充了優(yōu)質(zhì)教育資源，擴(kuò)大了社會(huì)弱勢(shì)群體享受優(yōu)質(zhì)教育的機(jī)會(huì)，而且放大了社會(huì)效益，使得“擇校”熱有所降溫，增進(jìn)了教育公平的機(jī)會(huì)。集團(tuán)成員校通過(guò)教育資源配置和辦學(xué)目標(biāo)的整體設(shè)計(jì)，進(jìn)行教學(xué)資源的銜接，更有利于統(tǒng)籌開(kāi)展教學(xué)科研，促進(jìn)一大批教師提升專業(yè)水平，是新形勢(shì)下實(shí)現(xiàn)義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的有效途徑。

其次，教師在優(yōu)質(zhì)學(xué)校和薄弱學(xué)校之間合理有序流動(dòng)需要通過(guò)制度設(shè)計(jì)，旨在通過(guò)委派教師跨校執(zhí)教推動(dòng)教育資源均衡配置。九年一貫制試點(diǎn)在縮小學(xué)科教師基本配置差異方面，比另外兩種形式的效果要更明顯。其原因可能是，原來(lái)獨(dú)立法人的小學(xué)和初中集團(tuán)化之后變?yōu)橐粋€(gè)法人，成為一貫制學(xué)校的小學(xué)部和中學(xué)部，資源的共享和教師的流動(dòng)能夠更深入，中學(xué)部分學(xué)科的教師能夠在小學(xué)部上課；新聘任教師時(shí)，中學(xué)和小學(xué)能夠整體規(guī)劃，從而改善了薄弱學(xué)校的師資配置。“一體化管理”和“優(yōu)質(zhì)資源共享”都是小學(xué)之間的聯(lián)合，集團(tuán)化之后很多依然是原來(lái)的獨(dú)立法人，即使讓優(yōu)質(zhì)校的校長(zhǎng)同時(shí)管理薄弱校，但各個(gè)學(xué)校教師依然獨(dú)立編制，由于缺乏人事政策依據(jù)，集團(tuán)內(nèi)的學(xué)校間想要統(tǒng)一調(diào)配教師和發(fā)生實(shí)質(zhì)性的流動(dòng)依然困難重重。因此，可以深化九年一貫制學(xué)校的試驗(yàn)改革，打通不同學(xué)段之間的資源，尤其是師資配置，通過(guò)學(xué)生貫通培養(yǎng)模式的研究，探索學(xué)生成長(zhǎng)規(guī)律，構(gòu)建教材體系和教研體系，整體搭建育人平臺(tái)，滿足學(xué)生全面發(fā)展和個(gè)性化發(fā)展的教育需求。

再次，目前來(lái)看，集團(tuán)化政策在縮小優(yōu)質(zhì)校和薄弱校優(yōu)質(zhì)師資差異方面的效果并不顯著。優(yōu)質(zhì)校在社會(huì)聲譽(yù)、學(xué)校文化、專業(yè)發(fā)展、薪酬待遇等方面都要好于薄弱校，優(yōu)質(zhì)校雖然能夠通過(guò)派出干部和骨干教師隊(duì)伍，定期開(kāi)展優(yōu)質(zhì)課展示、教學(xué)研討、交流培訓(xùn)等形式實(shí)現(xiàn)教師資源的柔性流動(dòng)，但很難實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教師自愿從優(yōu)質(zhì)校到薄弱校的實(shí)質(zhì)性流動(dòng)，更難影響和改變學(xué)校文化。因此，學(xué)校集團(tuán)化的過(guò)程中，一方面要通過(guò)制度保障，允許集團(tuán)探索內(nèi)部統(tǒng)一的師資管理體系，統(tǒng)籌協(xié)調(diào)教師的編制、職稱、學(xué)科等，完善教師的績(jī)效工資，激發(fā)教師的工作動(dòng)力和在成員校之間的流動(dòng)；另一方面，通過(guò)制度安排，統(tǒng)籌協(xié)調(diào)集團(tuán)內(nèi)薄弱校一定數(shù)量的教師反向流動(dòng)到優(yōu)質(zhì)校，同時(shí)新招聘的優(yōu)質(zhì)教師向薄弱學(xué)校傾斜。此外，還需要依靠學(xué)校文化，激發(fā)教師基于專業(yè)發(fā)展產(chǎn)生流動(dòng)的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)，使散落的教師群體走向有共同愿景的教師共同體，導(dǎo)向和約束教師的思想和行為，同時(shí)對(duì)他們產(chǎn)生激勵(lì)和凝聚作用。

最后，要協(xié)調(diào)好政府、集團(tuán)、成員校之間的權(quán)力關(guān)系，完善內(nèi)部治理體系。教育行政部門能釋放更多權(quán)力空間，提供政策保障，構(gòu)建好經(jīng)費(fèi)統(tǒng)籌、師資流動(dòng)、激勵(lì)與問(wèn)責(zé)等機(jī)制，應(yīng)該向教育集團(tuán)授權(quán)，尊重集團(tuán)的辦學(xué)自主權(quán)，允許集團(tuán)內(nèi)部的多元探索和改革創(chuàng)新。以契約的形式規(guī)范權(quán)力的讓渡與分配，以政策和法律作為教育集團(tuán)人、財(cái)、物資源配置的制度保障，提高成員校對(duì)集團(tuán)化辦學(xué)行為的認(rèn)可程度，重視和彰顯各校的獨(dú)特性、多樣性和再生性。當(dāng)成員校水平相近時(shí)，學(xué)校之間定位于戰(zhàn)略伙伴關(guān)系，重視制度規(guī)范和機(jī)制創(chuàng)新，避免學(xué)校資源、生態(tài)相近帶來(lái)的過(guò)度競(jìng)爭(zhēng)，實(shí)現(xiàn)優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，創(chuàng)造新的發(fā)展機(jī)會(huì)。當(dāng)成員校發(fā)展水平差異較大時(shí)，調(diào)整激勵(lì)機(jī)制，保持優(yōu)質(zhì)校的發(fā)展動(dòng)力，改變薄弱校單方獲利的特征，同時(shí)通過(guò)校本化，保障薄弱校面對(duì)資源輸入時(shí)，保留自身的發(fā)展特色。

在推進(jìn)集團(tuán)內(nèi)部?jī)?yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的同時(shí)，未來(lái)還應(yīng)考慮集團(tuán)與集團(tuán)之間的橫向合作和交流，關(guān)注集團(tuán)之間的協(xié)調(diào)發(fā)展。通過(guò)體制內(nèi)外的合作，實(shí)現(xiàn)師資的靈活配置，增強(qiáng)學(xué)校辦學(xué)活力，既利于政府統(tǒng)籌管理，又尊重學(xué)校的辦學(xué)自主權(quán)，實(shí)現(xiàn)師資在更大范圍內(nèi)的融通和共享。