基于青少年民族認同的漢族服飾文化課程設計

江楠

（浙江工業大學，浙江杭州 310014）

1 研究背景與意義

黨的十八大報告提出“建設優秀傳統文化傳承體系，弘揚中華優秀傳統文化”，漢服正是漢民族傳統文化重要的表象和載體之一，共青團中央從2018年開始舉辦“華服日”活動，倡導包含漢族服飾在內的各民族服飾文化活動，反映了國家支持從民族服飾角度發展傳統文化。而漢服相關社團組織與活動在中小學至高校中發展迅猛，且據調查數據顯示，這股漢服復興浪潮的主力正是青少年。

與此同時，全球化浪潮下的青少年受到多元文化沖擊，民族認同問題日益突出，新冠疫情期間，高校學生發表辱華言論的事件更為我們敲響警鐘。研究表明良好的民族認同不僅對于青少年的心理健康有著促進作用，能顯著預測幸福感，也利于民族文化、中華文化的傳承，關系著國家、社會、政治的穩定。青少年17 歲左右形成較為穩定的民族認同，中職生正處于這個重要時期，那么建設漢服文化教育課程進而促進青少年的文化認同的形成及心理健康就有其必要性[1]。

最后，目前尚缺乏較為系統的民族認同教育課程，此次的課程設計可以作為民族認同教育的一次嘗試。若證明課程有效，那么不僅是漢族，少數民族也可套用課程設計結合自己民族的服飾和傳統文化設計本民族的民族認同教育課程。

2 青少年與民族認同

2.1 民族認同定義

中國學者對于中國的民族認同研究領域還不夠系統，有專業術語不一，使用不夠準確，導致一些概念界限模糊的狀況。

首先是“民族”與“族群”兩個詞的混用，在我國，“民族”（nation）一詞既指中華民族統一體，又指56個民族。而國外學者多使用“族群”（ethnic）一詞。國內關于“民族認同”與“族群認同”的文獻也因作者對定義的不同理解而產生差別和重疊。所以，該文會同時引用“族群認同”與“民族認同”相關文獻。

至于“民族認同”，正如費孝通（1989）所言，既然認為“民族”一詞既指中華民族統一體，又指統一體內的各個民族。那么民族認同就包括各民族成員對中華民族的認同和對本民族的認同兩個層面，其中前者又叫國家認同（高文珺，趙志裕，楊宜音，馮江平，2013）。

而該次研究對象是漢族青少年，且課程內容為漢民族服飾及在此基礎上延伸的漢族禮儀、儀式、節慶等民俗文化[2]。所以此次研究的民族認同指漢族青少年對本民族的認同。

2.2 國外青少年民族認同研究

埃里克森（1968）將青少年定義在12～20 歲，并認為同一性的獲得是青少年時期的主要任務，他們需在民族、宗教、職業等方面做出選擇。而Tajfel（1981）最先提出民族認同概念，他認為民族認同屬于社會認同的一部分，認為民族認同是個體認識到自己從屬于某個民族，并基于社會文化所定義的民族身份產生一種與民族相聯系的民族情感和價值。20 世紀80年代末，Phinney（1992）提出了民族認同的4 個維度，他根據Marcia（1980）的個體認同狀態模型。后Phinney 又與Lochner 等提出了青少年民族認同的三階段發展模型：混亂狀態、延緩狀態、完成狀態，首次將青少年群體納入民族認同研究對象中。隨后關于青少年民族認同的研究漸漸增加，如Yolanda（1994）對墨西哥裔美國高中生的認同與自尊、幸福感的調查研究。

隨著民族認同的涵義逐步拓寬，研究對象也擴大至非少數民族群體，如J·E·Helms（1996）創建了白人群體的認同發展模型，后又提出適用于白人和其他有色人種的認同發展模型，他認為各個種族的認同是包含主體民族在內的認同。又如Carla（1998）所說，族群認同是主流文化群體對主流文化的認同，也是少數民族群體對自己族群文化的認同。主體民族青少年的民族認同研究也隨后逐漸增加。如Jamie（2016） 對14～19 歲的美國青少年進行了民族認同、刻板印象威脅和感知歧視與學業成就關系的調查。數據顯示，族群認同與刻板印象威脅相互作用，并可借此預測學業成績。Shandra（2007）調查發現，青少年民族認同與學業自我效能感呈正相關等。

2.3 國內青少年民族認同研究

（1）著重于少數民族。

國內關于青少年民族認同研究的發展脈絡與西方相似。

首先立足本土，基于不同視角、經驗、概念等角度對國外民族認同理論本土化。如佐斌、秦向榮（2011）從中華民族和本民族認同的雙重認同角度來定義民族認同，認為民族認同是個體對自己民族歸屬的認知、承認和感情依附；認為中華民族認同就是民族成員對歸屬中華民族的認知和感情歸屬。

其次，是將少數民族作為主要研究對象，大部分文獻為不同少數民族的本民族認同與中華民族認同相關研究。近些年開始，出現了漢族民族認同相關研究，也是以少數民族地區、混居區的漢族群體為多，或是作為少數民族認同的參照和比較對象出現。如秦向榮（2007）等學者在武漢對以漢族為主和在廣西百色以壯族青少年為主的1 300 名11～20 歲青少年進行民族認同調查，發現11 歲青少年的民族認同水平最高，然后呈下降趨勢，20 歲時又有所提高[3]。

總體來說，即使研究對象為漢族，也是以少數民族地區、混居區的漢族群體為多，或是作為少數民族認同的參照和比較對象出現。與研究漢族聚集區的漢族群體有所區別，更缺少針對漢族青少年對于本民族的認同研究。

（2）漢族的民族認同。

針對漢族民族認同的研究很少，那么漢族青少年的民族認同是否毫無隱憂？

Carla (1998) 指出民族認同是成員對民族的態度、信念、并承認自我民族身份。Helms （1996）認為民族認同指參與民族的文化實踐和活動，對民族負有承諾，它無關種族歸屬。認為民族認同產生對群體的效忠和承諾。Laroche(2009)等也都提到了民族認同的“態度”問題。我國學者王亞鵬(2002)在此基礎上提出“態度”是民族認同中最為核心的要素，有積極民族認同和消極民族認同之分。

可以看出，眾位學者在解釋民族認同時很看重其態度、依賴、情感等功能。即使主體民族十分清楚自己所屬的民族，也不代表他們的民族認同是積極的，這從國內社會或網絡上頻發的部分國人對于自己同胞使用“支那”“粉紅豚”等侮辱性詞匯事件可見一斑。高承海（2011）等對多民族大學生的調查結果也顯示漢族大學生的民族認同顯著低于少數民族大學生，這也從側面證明漢族青少年的民族認同未必每一個都很高。

3 民族認同與青少年心理健康

關于民族認同對青少年心理健康的影響，外國學者也做了諸多調查研究。Sycarah（2014）等調查發現多元民族青少年的心理健康問題(如抑郁癥狀)比大多數同齡人要嚴重；Lisa、Tiffany（2006）通過調查發現民族關系調節了正常的壓力需求和快樂之間的聯系，民族認同對少數民族青少年日常生活有積極影響。Umana－Taylor（2007）研究發現民族認同與自我效能感、自尊和樂觀呈正相關，而與孤獨感、抑郁和生活質量呈負相關。

國內學者也從心理健康角度以少數民族為主要研究對象做過相關研究，如寧盛衛、曹惠容等（2018）對471 名黎族中學生的民族認同和心理健康狀況進行《中國中學生心理健康問卷》和《民族認同問卷》調查發現，他們的民族認同較高則心理健康狀況也會更好，這與王沛、王亞鵬等學者的民族認同與心理健康測量結論相同。高承海和撒麗（2017）以回族青少年為樣本調查發現民族認同與自尊和幸福感存有顯著的正相關；不同民族認同發展狀態的青少年的自尊和幸福感水平具有顯著差異，其中民族認同完成狀態的青少年其自尊和幸福感水平最高。持相同觀點的還有楊寶珊（2014）、張小龍（2016）、呂木鳳（2018）[4]。

可以得出，良好的民族認同狀態會對青少年的心理健康起到積極的影響，研究如何通過各種教育手段提高青少年民族認同，進而促進青少年的心理健康是有其必要性的。

4 民族認同的培養

民族認同的形成和發展，既是民族社會化的結果，也需要民族教育的介入和干預。兒童時期的民族認同培養，主要通過家庭、社區等場所的社會化過程實現。而入學兒童或青少年的民族認同則開始受系統民族教育有意識的引導、建構的影響。

王亞鵬等（2004）從培養方式方向提出意見，認為必須通過合理的課程設置、教育內容來培養少數民族學生，可以設置一定的具有民族特色的地方校本課程。引導他們積極參與各種形式的社會參與和文化實踐活動，相關的民族活動，引領他們形成良好的民族自我認同感和民族歸屬感，具有積極的民族態度[5]。也要通過積極的引導來培養學生對其他民族和文化接納和欣賞。這為設計此次的教育課程提供了良好的思路，既要有課堂內容也要有實踐內容、還要增添社會參與部分。

畢躍光（2011）則對民族認同培養的注意點提出補充意見，認為應增加民族認同與國家認同的重疊內容，以形成統一的中華民族共同體。這是出于各民族和諧穩定的考慮。周愛保等（2018）也持類似觀點認為在青少年時期，學校應通過教育引導學生們向正確而有利于國家團結安定的方向發展。所以民族認同教育即使是單一民族的認同教育，也要時刻關注中華民族統一體的團結穩定。在課程中不可避免會涉及漢服變化和斷絕的歷史中，少數民族所起到的影響和作用，應以民族融合的歷史眼光來看待講解，避免引起青少年對少數民族的負面情緒。

而彭謙，程志浩（2019）從影響民族認同的因素角度進行研究，將民族認同建構的因素分為四個方面，文化符號，如民族服飾、節日、音樂、文字等；“歷史”的集體記憶；地域空間因素，如“家鄉”的概念、同鄉會等；民族代表人士的推動。他也同樣提出國內有民族認同與國家認同存在著沖突與和諧共存的兩種思維觀念的問題，這些都對如何通過教育提高青少年民族認同有借鑒意義。

5 青少年傳統漢服文化課程設計

漢服作為物質類民俗文化中的一種，目前在青少年中十分火爆。所以本次課程會從民族認同構建要素、青少年發展心理、課程建設角度思考并設計。以民族服飾串聯傳統禮儀、體驗傳統習俗、舉辦傳統節日慶典。讓課程包含理論與實踐內容，讓學生知行合一，是此次課程設計的思路。

（1）漢服理論知識。

彭謙等（2019）將民族服飾列為民族認同建構的因素之一，漢民族服飾作為目前青少年中的熱點，也是本文選擇漢服作為民族認同教育的切入點理由之一。那么首先要設置的是漢服理論內容，因目前漢服教育的文獻資料較為空白，所以這部分主要參考各漢服文化類協會、社長舉辦相關講座、活動的資料和經驗，將民族服飾的圖文介紹，配合相應的史實、典故等拓展知識，增添呼應漢服變化的民族融合事件、傳統技藝發展、審美變化等內容，并結合實物的展示、試穿來提高課堂效果[6]。

（2）青少年發展心理與成人禮。

根據埃里克森的發展心理學，中職青少年正處于兒童向成人轉變的重要時期，身心出現顯著變化，他們對自己身份的探索，界定同一性是這一時期的主要任務。配合這一任務，在課程內安排一次著傳統服飾行傳統成人禮，正符合這個時期的青少年發展心理，而且這樣的內容更貼近學生自己的生活。

（3）娛樂與傳統節日習俗。

快樂美好的事物才會持續吸引民眾，許多節日具有濃厚的娛樂性質，并不斷被傳承。如端午的劃龍舟吃粽子、中秋的賞月觀燈。選擇一個互動性較強的節日習俗，讓學生親身參與其中，在快樂美好的感受中傳承傳統習俗文化，應是此次課程中設置的內容之一。

（4）綜合實踐活動與社會節日慶典。

民俗文化源于社會，也應回歸社會。讓學生舉辦一次面向社會或全校師生的傳統節日活動作為一次綜合實踐活動，既能讓學生知行合一，提高綜合素質，也能讓他們關注和聯系社會，感受分享合作的快樂，增強保護傳統和回饋社會的責任感，讓民俗在社會場域和民眾中自然延續。

據調查，學生在有教師指導但自己研究的情況下收獲最大。所以該次節慶活動可以邀請當地傳統文化相關協會或專業人士在專業知識和實際操作方面給予學生指導，也讓學生在此過程中提高交流、操作、解決問題的能力。同時，邀請學生的親友參加，因為據調查發現家長的認可和支持會提升青少年參與活動的積極性。希望通過活動而獲得家人與社會的認可，可以為中職生增添自信。另外，場域也是一種教育，所以活動場地選擇在傳統建筑之內，能讓學生更深刻的感受傳統文化的深厚內涵與傳承的不易。