思政課一體化建設研究和實踐初探

胡楠

（武漢設計工程學院，湖北武漢 430000）

1 概念界定

中國是四大文明古國之一，有著悠久的歷史文化，在古代傳統文化中，德育教育占據首要地位。并且根據年齡階段以及身心發展特點分層次進行教學。在《我國古代不同年齡層次的德育方法及其啟示》中，我們可以看到不同階段的學生，接受的教育既要符合心理特點、寓教于樂，同時也是知行合一的。過去大多從橫向的角度強調培養德、智、體、美、勞全面發展的綜合人才再到培育“有理想、有道德、有文化、有紀律”的社會主義建設者和接班人。而筆者認為，思政課一體化是指，大中小學的思政課要按照立德樹人的根本任務來進行總體設計和安排，形成一個有機整體的過程。根據不同年齡層次接受能力的不同，在教育及教學過程中注重價值觀的整體培養。

2 研究現狀

2.1 國外研究現狀

在國外學術領域的概念范疇里并沒有“思政課”一詞，但并不意味著國外就沒有思想政治理論教育，只是在他們所使用的定義與我們不同罷了，他們更多運用的是“德育教育”的概念。

從教學方法上來看，國外德育教育也更注重“隱性教育”，雖然不命名為“思政課一體化”，但是從本質上體現了這個特點。美國哲學家、教育理論家杜威旗幟鮮明地反對“道德灌輸”。在美國, 波士頓大學教授K.瑞安在總結了二次大戰后國內道德教育的方式后, 提出了五種德育學習模式, 其中之一是“體驗”，指出學校應該有計劃地給學生提供道德認識和道德行為的體驗。20 世紀60年代至70年代，歐美國家涌現出了大批德育教育理論家及學說。美國學者杰克遜 (P.W.Jackson) 1966 提出 “隱性課程”(Hidden curriculum) 概念，該理論的借鑒意義在于，指出了德育教育中應注重發揮各學科、 各種學術活動對思政德育教育的載體滲透作用，各學科教育與思政教育融會貫通，起到了潛移默化的影響，都會成為思政教育的媒介。日本的公民教育中，也把以“修身”“忠誠”為標志的國民教育放在重要位置，并注重縱向的統一，根據年齡階段的不同，實施不同的德育舉措。[1]陳立思（1999）在《當代世界的思想政治教育》總結到，西方道德教育理論提出道德教育的核心問題就是避免灌輸, 建立一種 “無灌輸的道德教育”——這是一種“開放的”和“發展性的”德育教育，應該鼓勵學生通過自己的理智活動或實踐獲得道德的成熟。張金順（2006）在《國外德育理論研究的新進展》中提出，雖然不同歷史階段下、不同國家目標各異，但都以愛國主義為中心道確立德教育目標，樹立其國家意識、社會責任感和正確價值觀念。同時也注重人的個性化和主體性。

綜上，從研究現狀和現階段的研究成功來看，國外對思政政治、 德育教育一體化的研究還是比較成熟和系統的，在實踐層面上也有一定的實施，很多方面值得我們高校思想政治教育者去研究借鑒。但是要注意區分意識形態的差異，應該根據實際情況和具體國情吸收借鑒。

2.2 國內研究現狀

宋翠麗（2011）在《我國當代中小學德育的現狀與展望》中提出，在新的時代環境下，德育教育面臨很大的挑戰，價值多元化、利益為上金錢第一和信仰的缺失等等都是當代德育教育面臨的困境。必須要推進學校文化、 學科教育與德育教育的相互促進和相互影響。

2018年9月，習近平總書記在全國教育大會上強調，要把立德樹人“貫穿基礎教育、職業教育、高等教育各領域”；2019年3月，他在學校思想政治理論課教師座談會上進一步強調：“要把統籌推進大中小學思政課一體化建設作為一項重要工程”，在大中小學循序漸進、 螺旋上升地開設思想政治理論課非常必要, 是培養一代又一代社會主義建設者和接班人的重要保障。

因此，思政課一體化的研究成果主要還是集中在國內：2013年, 教育部哲學社會科學研究重大課題“大中小德育課程一體化建設研究”,及其“大中小學教材的一體化建設和管理研究”等,表明教育部已經把大中小學一體化的研究與建設提上了議事日程。2014年，教育部強調要根絕學生不同發展階段的特征，建成大中小有機銜接相互協調的教材體系。2017年，中共中央辦公廳再次提出“要構建以社會主義核心價值觀為引領的大中小幼一體化德育體系”。思政課一體化，是指大中小學的思政課要按照“立德樹人”的根本任務總體設計安排，形成有機整體的過程，已實現不同學習階段之間的順序性、連貫性和銜接性，在內容的分布和深度上進行合理布局、科學分工，即各學段“守好一段渠”。思政課一體化建設,重在建設具有銜接性和連貫性的思政課體系，以改變思政教育教學中存在的封閉割裂性、內容超前、簡單重復性、 與學生認知階段脫節或不對應的設計性缺陷。盧黎歌（2020）認為，“思政課一體化建設是一項教育領域中的系統工程，涉及諸多方面，必須要頂層設計，統籌推進”。

首先，教育部不同學段都革新并采用了新教材，部分地方也在積極建設具有地方特色的教學資源庫；其次，很多學者都認同，教師是思政課一體化建設中的關鍵力量，王世娟（2020）提出，廣大思政課教師要堅持‘六點要素’，同時創新教學方法，探索專題教學、案例式教學、情境教學、網絡教學等混合式教學模式，通過專題輪訓、集體備課等方式不斷壯大隊伍，強健學科，夯實教學根基，打造了跨學科、跨學段的研究共同體和實踐共同體。再次，上海交通大學馬克思主義學院的李梁指出，思政課一體化的實施需要探索機制問題，強調要做到“教育目的和目標融合發展”，教學內容與教學方法協同推進，同時強調實現優質的教育教學資源在大中小學思政課有序共享是關鍵和保障。最后，思政課一體化建設的核心要素是內容。華中師范大學馬克思主義學院院長萬美容（2020）認為，我們要“構建有機銜接的思政課一體化教學內容，循序漸進、螺旋上升地開設思政課。”

綜上，現階段大多數還停留在理論的研究階段，在實際應用方面還非常不成熟。如何緊跟時代步伐，獲取優質資源，轉變傳統教育模式，高校實施思政課一體化的教學改革已是大勢所趨、迫在眉睫。因此這項研究具有切實可行的理論實際意義。

3 研究意義

3.1 理論意義

（1）全面貫徹黨的教育方針，回歸立德樹人的本位。黨的十八大明確提出“把立德樹人作為教育根本任務，培養德智體美全面發展的社會主義建設者和接班人”。根據社會主義核心價值觀教育的基本要求、學生身心成長特點、發展規律以及學科課程教學規律，通過頂層設計，細化不同學段的思政教育目標、教學內容、教學手段，增強政治共識、更好地提升人才質量、凝聚人心，滿足社會的需要。這是高校教育的育人之綱、師生的價值導向，更是貫徹中央教育方針理念、提高國民素質、推動人才強國的重要一環。

（2）提高思政課理論意義，構建科學育人體系。研究和落實思政課一體化建設教育創新，把握思政教育總體要求與不同學段、 不同學科課程之間的聯系和規律，注重不同學段中思政課教育的銜接和貫通，對豐富和發展馬克思主義相關理論體系，具有極其重要的理論意義。

（3）豐富和發展馬克思主義中國化的內涵。習近平新時代中國特色社會主義思想內容豐富、 體系龐大、系統完備、邏輯嚴密, 為推進大中小學課程德育一體化建設提供了重要的理論指南，也為提高高校思政課程的實效性提供了重要的學術理論參考價值。

3.2 實踐意義

該研究是基于高校大學生身心特征的思政課程改進和創新，必然會使大學生轉變對思政課的刻板認識，真正愿意接受思政課的內容，把思政課從“必修點名課”變成“網紅課”。同時重視思政教育的遞進性、層次性和差異性，改變學生學習方式，培養學生自主學習能力，使得學生能更好地完成知識的建構和內化；因時制宜更貼近學生認知特點，做好理論體系向教學體系、知識體系向價值體系的有效轉化。

就國家而言，該研究也是“立德樹人”人才培養實踐的必然要求。

思政課一體化建設，始終聚焦于“培養什么人、怎樣培養人和為誰培養人”的主題，探索如何遵循思政教育的規律、教書育人的根本和學生的成長規律，聚焦不同的培養目標，根據不同學生的群體特征，構建以社會主義核心價值觀為引導的大中小學一體化的思政教育體系，是本研究的意義之一。

就學校而言，本研究可以發揮各門學科中蘊含的德育教育內涵，構建科學育人體系，提升思政課教學效果。

雖然現階段總體而言，學生在政治思想方面是積極向上，比較均衡發展的。但是不可否認的是，我們依然面臨不少新形勢、 新任務和新挑戰，“大中小學思政課一體化建設還需要深化”，統籌學科銜接、完善“政治認同、國家意識、文化自信、人格養成”的思政教育目標，是該研究的主要意義之一。

就教師而言，該研究可以促進高校思想政治教育者教學研究全面綜合進步。

優化教師隊伍，改進教師的教學方法，創新教學模式和教學手段，豐富教育內容，加強理論知識學習，增強互動、促進與學生的情感交流，使教育者獲得自我發展。同時提升教師的馬克思主義理論素養和教學水平，也是適應時代發展所需。

就學生而言，該研究可以促進學生深度學習、提升能力，并且深化對思政課程的情感認同。

思政課一體化應該更明確同樣的理論在不同學段有不同定位，有不同的側重點，教學過程應該循序漸進，而不是一味“炒剩飯”，這樣才能真正吸引學生，這就是思政課的意義，亦是該研究的意義之一。

4 研究內容和實踐

針對現狀，首先，要把握思政課一體化的內涵，同時在思政課課堂教學上，注重傳統課堂教學與實踐性教學充分融合：一方面，注重課堂教師講授與學生參與結合，構筑全方位多視角的教學模式；另一方面，重視課堂參與與課后實踐結合，注重知識傳授、素質培養和實踐應用的一體化。研究主要從學生教育和教師培訓兩方面入手。

4.1 學生教育方面

課前準備階段：聚焦課堂內容提前做好準備，做好課堂設計。思政理論課既要體現整體觀念，同時要提升親和力、針對性，滿足學生成長發展需求和期待，體現差異性。

課內內化階段：在教學內容方式上，針對學生不同的情況、依據成長規律和認知水平，進行梯度設計，增強課堂的針對性和有效性，引導學生由感性認識到理性踐行，做到顯性教育和隱性教育相統一，把做人做事的基本道理與社會主義核心價值觀的內在要求、實現民族復興的使命擔當緊密結合。

其次，與其他相關學科聯合教學，將思政課程的德育教育目標更綜合性地內化其中（比如，講《中國近現代史綱要》課程時，可以與大學語文相結合，以中華優秀傳統文化為載體，去理解時代精神和革命文化的形成），在教學方式上也要講究多樣化和綜合性，充分運用新興媒體和互聯網技術，多采用學生樂于接受的時代語言、網絡熱詞進行教學，真正做到思政教育一體化。

課后鞏固階段：與校團委的學生“支教”工作安排結合，組織部分學生代表到中小學進行思政課程、德育教育的講授工作，分享自己從中小學階段到成年大學階段的心路歷程變化，真正做到教育成果的一體化實踐。

考試考核階段：我們采用的是綜合考核的方式，加重學生課程實踐的比例，以求改變“重術輕人、重智育輕德育”的現象，培養學生的協作學習精神和自主學習能力，重視理論學習和實際運用相結合，將所學知識內化于心外化于行，重視知識本身所蘊含的內在價值追求及其承載的價值理性和傳承使命。

4.2 教師培訓方面

（1）加強建設一體化的同城平臺。武漢作為高校集中的教育型城市，要利用好優勢條件，多向部屬高校示范性思政課部、馬克思主義學院學習經驗，多和類似的兄弟院校交流；同時對接一至兩所中學，與相關思政課教師的定時研討，集體備課、集體說課、集體攻關，以實現共同發展；（2）運用大數據手段，結合特殊時期網上教學累計的經驗，開展教學過程中音頻、視頻數據的收集整理和共享，運用“互聯網+”，便捷化快速化聽課學習方式，多渠道實現交流；（3）在條件許可的情況下，實現不同學段的教師兼職和輪崗，構建協同育人平臺，形成合理分工，對不同教學理念、 教學內容尤其是教學方式方法有更深刻透徹的理解； 高校教師在教學過程中要著重于幫助學生區分不同學段學科內容的區別，激發學生的自主參與性，增強獲得感；（4）建立一體化的備課機制。更新教育理念，將課程思政落于實處，與不同學科教師多進行集體備課，在不同學科中發掘德育、思政教育的元素，共同完成理論講解、價值認同和實踐轉化。