生態系統理論視角下新加坡教育體系發展探微

郭馨陽

（蘭州交通大學文學與國際漢學院，甘肅蘭州 730070）

新加坡是英聯邦國家，教育體系帶有濃重的新加坡特色。例如，雖然學校課堂均為全英文授課模式，但基于新加坡多種族的背景，學生也必須學習自己的母語。新加坡在教育改革發展歷程中，其教育體系也體現出獨特性。

生態系統理論是由美國發展心理學家布朗芬布倫納（U Bronfenbrenner）提出的個體發展模型。與之前單一的研究兒童發展過程的方式不同，從生態系統角度研究時，布朗芬倫娜最先將兒童發展的研究置于多層次、多環境的復雜系統中。在生態系統理論中，系統是由相互關聯、相互影響的若干因子聚集起來，從而形成的具有整體功能作用的有機體。所有的生命都是一個完整的有機系統，構成人類生存的環境是一個完整的社會生態體系。生態體系包括宏觀系統、中間系統和微觀系統3 個層面[1]。

微觀系統是生態體系中的最里層系統，是指與個體活動和交往的直接環境,這個環境是不斷變化和發展的[2]。個體出生時的微觀系統只有家庭，隨著個體的成長學校、同伴等關系不斷融入微觀系統中，而學校對個體的直接影響程度是僅次于家庭的。中間系統是指各微觀系統之間的相互關系，布朗芬布倫納娜認為如果各微觀系統之間存在積極的關系就會對個體的發展產生正面影響，反之，如果微觀系統之間存在消極的關系就會對個體的發展起到阻礙作用。外層系統是指那些兒童并未直接參與但卻對他們的發展產生影響的系統[2]。例如，兒童所處的社區環境就是外層系統，兒童與同伴的相處模式可能會收到社區環境的影響。宏觀系統是指滲透于以上3個環境中的文化、亞文化和社會環境。我們所處社會中的意識形態就是影響個體發展的宏觀系統。宏觀系統在一定程度上決定了個體的發展目標、個體在兒童時期被對待的方式以及教育方式。不同的文化有著不同的處理模式，但卻融入于各個系統之中[2]。

根據生態系統理論的基本觀點，透過宏觀、中間、微觀層面理解新加坡教育體系的發展歷程。從宏觀層面看，以“教師為中心”的教育理念強調政府政策的統一；從微觀層面看，“以學生為中心”的教學方法更多關注學生自身能力，即 “少教多學”（Teach Less,Learn More）[3]。中間層面則表達折中觀點，以包容的態度找尋一條平衡發展的教育之路。

1 新加坡教育體系的發展

新加坡的教育體系主要經歷以下發展階段:注重未來生存階段(1959—1978年)；效率優先階段(1979—1996年)；能力導向階段(1997—2011年)；2012年以來的“以學生為中心”階段。進入21世紀后，新加坡教育體系已開始向“以學生為中心”轉變，追溯之前的發展階段并依次做出分析。

1.1 注重未來生存、效率優先階段

1.1.1 公共課程和語言教育

自20世紀50年代末新加坡脫離英國自治以來，新加坡教育體系進行了轉型，這項舉措具有重要意義。早在20世紀50—60年代，新加坡的教育充滿著經濟實用意味：為社會多培養一些擁有熟練技能的工人，且保證較低失業率顯得更加務實。在注重未來生存階段，通過公共課程讓每個孩子掌握基本讀寫和基本計算能力就足夠了。但是考慮到國家的發展建設，以及國內不同種族文化背景的人能夠形成社會凝聚力，1966年提出的雙語教育成為教育體系改革邁出的第一步。雖然英語已成為學校的官方語言和教學語言，但學生們仍需要學習漢語、馬來語和泰米爾語，母語學習可以讓學生與不同種族的新加坡人進行正常交流，適應經濟全球化的趨勢，更深遠的意義是使其文化得以傳承[4]。

新加坡政府致力于每個學校普及雙語教育。20世紀80年代初，學校開始使用不同語言進行教學(英語、漢語、馬來語和泰米爾語)。然而在20世紀70年代末，學生的學業成績仍較低。1978年新加坡教育部官方數據顯示，僅四成學生通過了3 次或以上通用教育考試（General Certificate of Education,簡稱GCE），而GCE 考試在新加坡被看作是可以繼續深造學習的一個門檻。

1.1.2 分流制度

在效率優先階段，為防止學業成績過低導致學生難以繼續學習，新加坡根據學生的資質水平將其進行分流。1979年后，由于分流制度的提出，開始為學生制定不同的課程和教學大綱。在此之前，約90%的中學生使用的是通用教學大綱。這種教育方式一經提出便卓有成效，教師在教學時做到了“因材施教”[5]。1993年新加坡教育部官方數據顯示，通過3次或以上GSE 考試的學生比例已超過90%。

1.1.3 收到的成效

基于新加坡地緣政的獨特性以及資源有限的現實，國家要對資源進行優化配置，蔓延至教育領域誕生出分流制度。對比唯成績至上的精英教育來說，新加坡政府認識到教育體系采取分流政策是行之有效的方式。分流制究竟如何實施？收到成效如何？自20世紀70年代末實行教育分流制政策以來，新加坡教育部詬病于開設“一刀切”的課程，提倡課程應該根據學業成績、學習需求和興趣提供多樣化選擇。除保證開設小部分固定課程外，引入分流制可快速根據成績對學生做出篩選，在“生存”和“效率”間做了平衡。分流制與關鍵考試成績掛鉤，強調教師的主體作用，即“以教師為中心”。

盡管“以教師為中心”的教育模式有其價值，但學生的創新能力將受到限制。因此，在學校遵照執行現有教育政策的基礎上，教育部賦予了學校更大的自主權，可根據實際教學情況調整課程結構，發揮本校特色教學方法。學校努力向“以學生為中心”的模式轉變，注重學生的全面發展。于是“以教師為中心”開始逐漸向“以學生為中心”傾斜。

1.2 能力導向階段、“以學生為中心”階段

1997年到2011年，新加坡教育體系進入了能力導向階段。學校、教師被給予更大的靈活性和自主性，目的是挖掘學生的潛力，培養興趣和養成終身教育。這階段的目標是建成一套具備反饋機制的教育體系，為不同學生提供不同選擇[6]。然而在該體系中學生學業成績依然被強調，新加坡教育部官方數據顯示，2010年62%的中學四年級學生通過了GCE考試O 等級，分流進入了“快速班”（Express）；25%的學生通過了GCE 考試N 等級，分流進入“普通學術班”（Normal Academic）；剩余13%學生進入“普通工藝班”（Normal Technical，簡稱“NT”，NT 課程專門為就讀技工學校接受職業培訓和技能訓練的學生開設）。在能力導向階段，新加坡的教育體系模式就像是學生利用多座橋和梯子從一條小溪跨越到另一條小溪，從一個軌道到另一個軌道。新加坡的這套教育體系投資巨大，為不同的學生提供人生選擇的多條路徑，其中也蘊含著實現理想抱負的機會。與此同時，對學習和考試更多的是“求質不求量”。進入21世紀，技術學習也融入了課堂。

2011年迎來了“以學生為中心”新階段，開始注重學生道德、性格、適應能力、抗壓性等方面的表現。“以學生為中心”教育體系廣受好評，因為公眾普遍認為不應只看向考試成績，做到“有教無類”才真正是教育所指。

新加坡之所以有著高質量的教育，一方面國家在制定政策、編制課程內容上把控全局；另一方面賦予學校權利，讓學校展現出多樣性。盡管新加坡政府層面的掌控更多，也難以掩蓋體系教育的成功，新加坡學生無論在本國或國際考試評估中都保持了一貫的優秀成績。

新加坡教育體系的歷史和文化背景形成了教與學的形式。新加坡的教學制度推行借助于等級的劃分和考試。考試和競爭的優點體現在，考試是標準化的手段，分數作為指標幫助教師調整教學策略，確保學生掌握學科知識；競爭迫使學生為以后的工作提前準備。

學生為主體的教學改革，在基礎教育階段（小學6年+中學4年）的10年間，把學習能力的培養放在首位，是學習本質意義的純粹體現。學生被賦予良好的價值觀取向，德育教育、多元文化教育、種族教育、建立公民意識等內容的教育極大程度上奠定了學生的最初學習理念，對價值觀的塑造無疑起到了良好的推進作用。除此之外，對課外輔導活動也做出要求，如必須選修運動能力、勞動技能、表演等課程，通過這些課程來提高學生集體協作、適應力素質；新加坡因自然地理、人文經濟等綜合因素，為增強國家整體實力，在職業教育階段，著重突出以人為本，充分發揮出“人”的作用。學生的培養強調務實、善于實踐，各類職業教育學校為保證學生富于實踐，首先，傳授專業技術能力；其次，培養社會能力；最后，教會學生方法。三個維度的培養策略使學生在走向社會后，能夠盡快適應崗位需要的技能工作，同時與周圍人與環境的互動中保持良好溝通效率，最終滿足了學生自身發展需要，在掌握基本的方法論后，面對復雜多變的就業形勢時保有一技之長。在本科教育階段，“拓寬課程，壓縮學分”，循序善誘地調動學生主動學習的積極性，讓學生參與到學習中來，成為學習的主人，打破傳統的教學課堂模式，互動討論被提到更重要的地位[7]。

縱觀新加坡教育的不同階段，其教育體系都在細微之處貫徹著“以學生為中心”的特點，改革成效在每個階段之后形成良性反饋，促使學生繼續進步。

2 討論

面對未來全球化趨勢、處處存在的競爭，教育體系將會結合新加坡國情朝向“以學生為中心”變化，即生態系統理論中的微觀層面。微觀層面涉及個體元素，包括家庭、學校、課堂，學生個體。下面就這些轉變分別展開：（1）從家庭層面看，對每個家庭來說都期望孩子接受良好的教育。亞洲學生之所以努力學習是擔心不能通過考試。未來的新加坡家庭對學生應當從其個人自身發展考慮，綜合素質培養是家庭教育的方向。（2）從學校層面看，新加坡獨特之處在于其多元文化、多語言并行。與新加坡教育體系表現最為相似的東亞體國家，如韓國、香港、日本、上海等，衡量學業成就的主要標志是被大學錄取。這樣就會導致一些機構產生，如私人授課和其他形式的內容，幫助學生提高成績。因為父母和學生本身不能準確地掌握教育動向，學校扮演了監督、預判未來教育走向的角色。（3）從課堂層面看，東亞的教育理念也不同于西方，勤奮的學習，甚至是死記硬背，都是合理的方法。人數眾多的大規模的課堂，通常在西方是少見的。亞洲教師在課堂上重視學生的思考、互動和創造力，這與西方定義的“以學生為中心”不同。新加坡課堂的教學方法和課程設置，是東西方的混合產物。新加坡在未來，一部分課程可能保持“以教師為中心”，其余的課程則轉向“以學生為中心”。（4）從學生層面來看，優秀的教育體系應當最大限度地發揮學生的潛力。尤其把重點放在學習上成績較差的學生，看到這部分學生的優勢。對待學習成績較差的學生，需要提高他們的基本識字水平，打破教學實踐中的刻板印象，不要單純認為傳統的教學實踐和課程結構適合所有學生。相反，教師密集的授課、安排繁重的考試會讓成績相對較差的學生感到畏懼。改變課堂的學習環境和方法，可以使成績較差的學生獲得更好的學習體驗，措施包括:讓不同的學生引導課堂的互動；開展更加真實的、開放的學習任務；使學習過程更具體驗性和合作性；為課堂加入技術實踐環節。同時，為成績較差的學生調整教學結構的也是必不可少的，可行方法是：縮減學校里成績較差學生的班級規模，將他們分到別的班級，并且為他們配備更專業的教師，以分析他們的學習需求和喜歡的教學風格。綜上所述，學生個體層面的轉變是從“以學生為中心”維度上升到結合“以學生為中心”及“以教師為中心”。

3 結語

在1970年和1980年，因為資源有限制約了新加坡教育在教育政策上的制定，現如今新加坡不再面臨這樣的問題。21世紀由于全球化經濟的不穩定性，新加坡要求學生保持一個健康的體魄，認為綜合性教學法是讓低分學生成績提高、發掘多樣化的潛力的解決之道。當下，新加坡的教育目標是給每個學生提供最好的機會和最優的教學法，并且能夠根據學生需要定制課程。從生態系統理論的視角，在宏觀、微觀、中間層面對新加坡教育體系發展梳理后，教育體系變化態勢呈現出向著微觀層面（家庭、學校、課堂、學生個體）發生傾斜轉變的趨勢。