“3P教學模型”對“大學語文”課程思政教學的啟示

武云霞

(內蒙古工業大學 馬克思主義學院，內蒙古 呼和浩特 010051)

自2004年第十屆全國大學語文研究會年會正式將“大學語文”課程性質落實于“人文素質教育”層面，定位于“高校素質教育”范疇之后，“大學語文”課程以“傳承中華優秀傳統文化為教學目標和課程內容”已成為學界共識，一些學者如李鵬輝、汪蕾、郭海軍、汪洪瀾、馮大建、陳洪等都從不同角度闡述了“大學語文”課程傳承中華民族優秀傳統、激活文化自信的責任和擔當。2014年，習總書記提出“培育和弘揚社會主義核心價值觀必須立足于中華優秀傳統文化”，凸顯了社會主義核心價值觀與中華優秀傳統文化的高度契合，再次引發學者對包括“大學語文”課程在內的關乎中華傳統文化教育課程群的討論。“大學語文”課程所具有的思想政治教育功能已經得到學界的普遍認同。2016年12月，習總書記在全國高校思想政治工作會議上指出，思想政治理論課之外的“其他各門課都要守好一段渠、種好責任田，使各類課程與思想政治理論課同向同行，形成協同效應”[1]。這就要求高校思想政治工作積極構建“大思政”格局，努力實現“思政課程”向“課程思政”的立體化育人轉型。[2]

作為高校公共課程體系的重要組成部分，“大學語文”如何在這一轉型中充分發揮其與生俱來的思政教育功能，真正做到與思想政治理論課同向同行，實現協同效應，成為“大學語文”教學研究的重要方向。而作為一線教師的我們尤其關注如何從教學設計層面將課程思政教育落到實處，使得“大學語文”教學能夠真正實現“價值性和知識性相統一，寓價值觀引導于知識傳授之中”[3]。我們嘗試借鑒約翰·比格斯的“3P教學模型”，對課程專業知識所蘊含的課程思政內容進行相關的教學設計并加以實施，取得一定成效。為了較為完整地呈現我們在課程思政教學設計方面做出的嘗試，本文將結合“楚辭·漁父”一課的講授為例，闡述3P教學模型對“大學語文”課程思政教學設計的啟發。

“3P 教學模型”是基于建構主義觀點對大學教學方式進行理性分析的概念框架，“3P”指的是教學過程中的三個重要節點，即前提(Presage)、過程(Process)和結果(Product)。這一概念首先由鄧金和比德爾(M.J.Dunkin & B.J.Biddle)初步提出[4]，澳大利亞教育心理學家約翰·比格斯(J.Biggs)與其同事又對此進行了長達50年的深入研究和實踐，“3P教學模型”逐漸成熟。[5]

由圖1我們可以看到，這一教學模型的核心理念是“以學生為中心，為學而教”，教學過程中的三個節點(3P)相互關聯作用，共同形成一個螺旋上升的循環，即前面的環節對后面的環節產生影響，而后面的環節也必將反作用于前面的環節。也就是說前提(Presage)所包含的學生因素和教學情境因素將對學生在學習過程(Process)中采用的學習方法產生影響，學生的學習方法又將決定學習結果，而學習結果(Product)還會向前兩個環節進行反饋，以促使師生不斷調整教和學的方法，努力實現更理想的學習效果。顯然，這樣的連續交互式系統強化了“教”與“學”的互動，圍繞學生學習這一核心，提倡教師與學生、學生與學生，以及學生與學習環境之間的多維互動，既能激發學生在學習過程中的主動性，又不會偏離教師的正確指導。3P教學模型對《大學語文》課程思政教學設計的啟發也正是在于相互影響和連續交融系統下的“一致性建構”原則。

圖1 “3P教學模型”圖

一、3P教學模型過程(Process)對“大學語文”課程思政教學的啟發

過程處在整個模型的中間，本文之所以將其置于首位，是因為這部分內容重在闡釋學生學習的方式與學習效果之間關系，而過程環節中的關鍵影響因素是學生的學習方式的差異，比格斯陳述為“深層學習方式”和“淺層學習方式”的差異。對這兩個經典概念的準確理解和把握，可以幫助我們將3P教學模型前提和結果中的諸多因素與之相聯系，進而做出最恰切的教學設計，所以此處有必要對過程(Process)先行強調。

所謂表層學習方式就是“源于那種以最小的代價來完成學習任務的意圖，但表面上看起來仍滿足了課程要求。由此出現了低層次的認知活動，而實際上是需要學生用更高層次的認知活動才能恰當地完成學習任務”[6]17。表層學習的例子很多，最具典型性的就是記憶取代理解。如果記憶讓人誤以為達到了某一理解水平而事實并非如此，那么它就是表層學習。深層學習方式則來源于內部動機，學生的好奇心與探究興趣成為最好的學習動力。更為重要的是在對知識的探究過程中，還蘊含有情感的滿足和價值感的提升等因素。

課程思政教育的重要目標就是向學生傳達正確的價值觀和人生觀，歸根結底是一種情感價值教育。如果我們所欲傳達的價值觀和人生觀僅僅成為教師宣講的某種可供記憶的概念或口號，而不是內心情感的觸動，更不是對錯誤價值觀的挑戰、對正確價值觀的主動探求，我們的課程思政教學就極易引發學生的表層學習。比格斯從教師因素的角度提出過幾個非常具有操作性的建議：1.教學需清楚闡述主題或課程的內在結構；2.教學需激起學生積極回應而不是詳細解釋信息，比如，向學生提問，要求學生提供問題解決方案等；3.在學生前期知識的基礎上建構教學；4.了解并且幫助學生排除錯誤想法；5.教學和測評都應營造積極的學習氛圍，允許學生犯錯。[6]20

針對課程思政教學中普遍存在的“課程思政元素膚淺引入”“課程思政教學設計與實施零散與片面”[7]現象，同時為避免不當教學結構引發學生的表層學習，我們嘗試運用上述建議，對課程思政內容做出“全過程全要素”設計，即結合課程的教學目標，將思政元素融合貫穿于課程教學的始終，層層推進，并通過對各個教學環節進行適切的設計與安排，激發學生對課程思政內容理解學習的自主性和創造性，努力實現課程思政教學由教師的“單向輸出”轉向學生的“主動探求”，進而實現課程思政教學設計對學生深層學習方式的正向激發與引導。而這一過程的實現則有賴于在教學設計中對前提(Presage)所包含的諸多條件因素進行準確把握。我們也將在下面對前提(Presage)和結果(Product)兩個環節的闡述中，介紹我們在教學設計中對比格斯上述建議的一些實踐和體會。

二、3P教學模型前提(Presage)對“大學語文”課程思政教學的啟發

前提(Presage)處在學習序列的前端，前提因素包含兩個部分，學生主體因素(先驗知識、能力、傾向的學習方式等)和教學情境(目標、評估、氛圍、教學等)。比格斯認為學習是一個系統性的存在，其所有組成部分因功能的相互關聯性構成一個“教學生態系統”。這個系統中前提(Presage)所包含的學生因素和教學情境因素將共同決定學生在學習過程(Process)中采用的學習方法，而這又將直接決定學習結果(Product)。這就提示我們在針對課程思政內容進行教學設計時，為充分發揮學生學習的主動性，應當積極考慮“前提”所包含的諸多因素。

(一)關注學生主體因素，有針對性地開展課程思政教學

課程思政的目標就是提升中國高等院校課程的育人質量，以培育合格的社會主義建設事業的接班人，高校各類課程的預期學習成效都應當突出體現價值引領與價值塑造，其核心準則就是社會主義核心價值觀。又鑒于所在學校是典型的工科院校，工科學生人文素養相對薄弱的學情實際，我們在編訂“大學語文”課程標準時，明確課程的總體學習目標之一為“通過對古今優秀文學作品的誦讀、講解、使學生領會其中所蘊含的優秀傳統文化、民族精神、倫理道德觀念、審美意識等，學生能夠據此確立正確的世界觀、人生觀和價值觀，力求寓價值觀塑造于知識傳授和能力培養之中”。

比格斯深層學習理論提示我們，教學應該建構在學生前期知識的基礎上，因此具體到每一節課的教學，我們通常會結合學生中存在的思想意識問題，對專業知識所蘊含的思政元素進行有針對性的挖掘。

如講授“楚辭·漁父”時，我們將“領會屈原精神的內涵及價值，思考并反駁相關不當言論的謬誤”作為這一課的學習目標之一。經過教學實踐，我們發現學生對屈原的理解存在一定的問題。部分學生對于愛國精神理解之膚淺，對民族英雄自我犧牲的淡漠、嘲弄甚至侮辱，再次證明課程思政教育迫在眉睫。

(二)關注教學情境因素，為課程思政教學創設良好的條件

課程思政是隱性的情感價值教育，是一種含蓄柔和的引領與塑造。教學實踐中，我們發現僅是教師的單向輸出極容易流于機械的宣講與說教，只有引導學生以主動探求的方式完成情感價值目標的學習，才能形成深層學習并使之成為春風化雨的價值內化與外行。而情感價值目標的實現與知識、能力目標一樣，需要適宜的教學情境。比格斯認為良好的教學情境可以“讓學生認識到參與恰當的學習活動是明智的做法，或者也可稱為讓學生富有主動學習的動機”[9]25。這一點對課程思政教學的啟示則是一定要以“學生的學習”為中心，關注構成教學情境的多種因素，才能激發學生對真善美的主動探求。

1.教學氛圍

比格斯引用管理心理學家道格拉斯·麥格雷戈(1960)的X理論與Y理論，闡發對教學情境氛圍的理解。“X理論與Y理論涉及我們對人類信賴的假設。持X理論的管理者認為不能信任勞動者，而持Y理論的管理者則認為可以信任勞動者，并因此得到更好的成效”。轉化到課堂教學中，“受X理論支配的教師往往認為學生懶于學習，不能由他們來做任何有關學習的重要決定”，而“受Y理論支配的教師則認為如果學生擁有自由和自我判斷的空間，他們會表現得更出色”[6]30。這個理論提示我們在進行課程思政教學時，教師首先應當相信學生已經具備“求真、向善、尚美”的能力，即使是在某些情況下會出現價值認識的偏差，但如果采用恰當的方式進行引導，他們依然可以在自我反思、自我修正的過程中，自主完成價值觀的再塑造。因此，教師可以嘗試放棄單向的宣講，轉而將與價值觀判斷塑造相關的內容設計為學生參與的學習任務或活動，交由學生獨立或合作完成。當然，正如比格斯所說“如果我們把動機與氛圍結合起來，一個Y理論的學習氛圍對培養積極動機是必要的，但不充分。教師必須進一步展示學習任務具有價值并且可以達成”[6]31。這就涉及教學情境的其他幾種因素，即“目標、評估、教學”等。

2.學習目標與教學活動

如前所述，當我們根據學生思想意識的實際，明確了課程思政的學習目標之后，就需要針對學習目標設計相應的評估方式，再設計出既可以促進學習目標達成，又便于教學評估實施的教學活動。這種基于“一致性建構原則”[6]67的設計，其焦點應當是激發并鼓勵學生主動參與到學習和體驗中來。我們的“大學語文”課程在這方面做了一些有益的嘗試和探索。仍舊以“楚辭·漁父”一課為例，我們將針對課程思政學習目標的教學分為課前準備、課堂學習和課后反思三個階段，體現的是“一致性建構原則”下的全過程全要素設計理念。

(1)課前準備

課前準備有兩個環節，調查問卷和學生查找資料。前者以問卷的形式了解學生對屈原的基本看法。由于是匿名參與，所以能夠看到很多真實的看法和感受。教師根據調查結果，選取有討論價值的觀點(正反都有)作為材料，運用于課堂討論。安排學生查找資料則是為了使學生在這一過程中，捕捉到有助于理解“屈原精神”的信息，如屈原的政治才干，他遭受流放的原因等等，為課堂的討論活動做資料上的準備。

(2)課堂學習

課堂學習中有兩個活動是針對課程思政目標開展的。其一是人物形象分析，文學作品的人物形象分析是文學鑒賞的一部分，屬于專業知識的范疇。在這一教學活動中，我們要求學生引用中學學過的《離騷》《橘頌》的經典語句對課文文本進行補充，以凸顯屈原的高標人格。這樣的設計既可以培養學生引用相關文獻進行人物形象分析的能力，又能夠為學生深入理解屈原精神做積極的鋪墊。活動之二是以屈原精神為主題的討論，采用小組討論反饋，非標準答案式的評價方法。第一個討論題目是“漁父和屈原的人生價值觀的異同”，目的是考察學生對漁父和屈原人生價值觀的解讀，強調屈原精神。第二個討論題目是“屈原為什么偉大”，引導學生思考屈原精神的內涵和價值。同時，教師還會為這個討論提供一些材料，比如，問卷調查的分析結果以及《“端午節”為屈原的節俗演變過程及文化意義》等學術論文，再請學生結合自己查找的屈原生平資料，思考并反駁類似于“屈原太想不開”“屈原遇到挫折就放棄生命”等言論的謬誤。

教學實踐證明，這樣的教學模式確實可以使學生在自由的氛圍中完成自我表達、同伴討論和個人反思的系列過程，并最終在思想的相互碰撞中做出正確的價值判斷和道德抉擇。這樣的設計也正是運用了比格斯有關深層學習的教學建議之一，即“了解并且幫助學生排除錯誤想法”。

(3)課后總結

受到學生課后發給老師的短信啟發，我們又增加了課后總結這一環節。借助優慕課教學平臺作業區，請學生寫下對屈原精神的理解，并延伸為對愛國情懷的闡釋。這一設計既體現了學習過程的閉環，也達到了促進知識能力遷移的目的。

三、3P教學模型結果(Product)對“大學語文”課程思政教學的啟發

前文已經就前提環節中的諸多因素討論了課程思政教學活動的設計理念，這一部分我們將結合前提(Presage)環節中的評估因素，探討在結果(Product)環節中，作為“情感式學習”的課程思政教學該如何進行學習成果的評價。

圖1包含了3P教學模型中對教學評價方式的解析。圖中虛線表達的是“學習方式和學習成果評價的反饋亦有助于教師調整授課內容和教學方法，改變教學情境，也有助于學生反思自己的學習傾向、學習技巧，增加學習投入，優化學習方法，改變學習方式 (如從表層學習轉向深層學習) ”[8]。該圖清晰呈現的仍然是三個環節(3P)連續交互的特性，而該特性落實到具體教學設計層面，就要求我們遵循“一致性建構原則”，即保證“課程預期學習成效、教學活動與測評三者間的一致性”，也就是說當教師明確了課程預期學習目標后，需要再依據學習目標確定與之相應的學習成效評價標準，并設計出可以促進學生達成學習目標的教學活動。

較之知識、能力目標，關乎價值引領的課程思政目標似乎很難測驗衡量，這也是很多課程思政教學設計中“課程思政目標”缺失的主要原因之一。按照3P教學模型的原則，缺失學習成果評價的教學是不完整的，因為它既無法了解學生對既定教學目標的達成度，更無法根據測評結果調整教學。所以，在教學實踐中不斷摸索課程思政學習成效的評價方式，就顯得極為重要。

美國著名教育學家巴克利和馬約爾曾經根據著名課程設計專家芬克的教學目標分類系統提出50種實用的課堂評價方法。芬克認為能夠引發深層學習的教學目標有六個維度，即“知識基礎、知識應用、知識整合、人文、關心和學會學習”。這其中，“人文維度”旨在檢測學生在學習過程中對自己和他人形成新認識的情況，顯然與我們的課程思政教學目標相契合，故針對這一類教學目標的幾種課堂評價方法值得我們參考和借鑒，如小組討論、提名、角色扮演等。[9]

我們在“大學語文”課程思政課堂教學中嘗試使用了小組討論的方式。仍以“楚辭·漁父”一課為例，課堂上我們將學生分為若干討論小組，對兩個與課程思政目標相關的問題展開討論。討論過程中，就小組成員準備、傾聽、表達等多方面情況制定了學習評價表，并在組內進行了同伴評價。而小組最終的討論結果一方面可以反映出學生對屈原愛國精神的理解是否有所深入，另一方面對錯誤言論的駁斥也可以看成價值觀塑造的能力遷移。上述評價既檢測了課程思政教學目標“領會屈原精神的內涵及價值，思考并反駁相關不當言論的謬誤”的達成情況，同時又將教學活動與學習評價緊密結合，并共同指向課程思政教學目標的實現，這種設計完全符合比格斯所倡導的“一致性建構”原則。更為重要的是小組討論所提供的信息和數據，還可以幫助教師對接下來的教學安排進行調整跟進。比如，我們在首輪講授時，并沒有為學生討論提供相關的文字資料，結果發現學生的討論和表達很難深入。故第二輪講授時，我們精心準備了關于“端午節文化意義”的材料助力小組討論，取得了較好的教學效果。

四、結語

綜上，比格斯“3P教學模型”對“大學語文”課程思政教學的啟發在于，我們的教學設計要充分關注“前提”“過程”“結果”中連續交融的諸多因素，盡可能將課程思政元素進行貫穿課堂教學全過程的設計，設定相應的課程思政教學目標、教學活動以及教學評價進行“一致性建構”，最終達到促進學生對課程思政教學內容深層學習的目的。