高校課堂教學質量評價體系的構建

葉旭萍 周 冉

（合肥學院，安徽 合肥 230601）

高校是國家人才培養的重要基地，而課堂則是幫助學生掌握專業知識、提升綜合素質的主要場地，課堂教學質量好與壞直接關系到高校人才培養質量。所以要想更好地完成高校人才培養任務，就需要將提高課堂教學質量作為重要工作。擁有科學、完善的課堂教學質量評價體系可以為高校課堂教學質量的提升提供支撐，進而更好地實現高校人才培養目標。高校課堂教學質量評價如何評價？怎樣借助評價結果來提升課堂教學質量？厘清這些問題，對于教師發展、學生成長以及高校人才培養工作今后的走向有重要意義。

一、構建高校課堂教學質量評價體系的價值

在社會快速發展的今天，為了進一步滿足社會對于人才的要求，高校人才培養工作也在不斷調整，開始向應用型人才培養模式轉變。而人才培養模式的轉變需要高質量的教學提供支撐。提升教學質量不僅可以幫助高校更好地完成人才培養目標，還可以進一步提升高校競爭力。現階段，我國一些高校課堂教學質量評價還存在很多問題，如課堂教學評價缺乏全面性和科學性、課堂教學評價結果參考性不高、參與評價的主體缺乏多樣性等，這些問題在很多高校中都普遍存在。通過構建完善、科學的課堂教學評價體系，可以為學生構建一個良好的學習環境，幫助教師不斷提升自己的教學水平，促使高校育人質量實現提升。此外，通過構建高效課堂教學質量評價體系，還可以為教師營造一個公平的教學環境，教師可以結合教學質量評價結果對自己的教學工作進行反思，而缺乏教學經驗的教師可以依據教學質量評價體系認識自己的不足，為教師不斷提升自己的專業知識和素養起到促進作用。因此，構建高校課堂教學質量評價體系，無論是站在學生角度、教師角度，還是學校角度，都具有重要價值意義。

二、當前高校課堂教學質量評價模式

（一）學生評價

學生評價主要是指在課堂教學后，要求學生對課堂教學進行評價。現階段，很多高校在課堂教學質量評價中都非常重視學生評價，學生評價在整個評價中占據很大比重。就目前來看，學生評價模式獲得很多高校的歡迎和普遍運用，這主要是因為大家普遍認為，學生作為課堂教學的參與主體，他們對于教學的評價最有參考價值，但是卻忽視了作為課堂參與主體的學生，他們所做出的教學質量評價是否客觀的問題。在當前社會環境下，一部分高校大學生受到一些功利思想的影響，會出于和教師的關系進行評價；還有一些學生會取決于自己這門課的及格率、是否喜歡等因素來進行評價，并不會對教師的教學質量進行考慮，進而導致評價缺乏客觀真實性，評價結果也不具備參考價值。

（二）管理者評價

管理者評價主要是指高校管理者參與課堂教學質量的監督和評價。管理者對于課堂教學進行評價的模式可以有效提升教師的課堂教學質量。高校管理者作為教師教學工作開展的管理者，他們對于課堂教學的評價更加具有權威性，更容易讓教師引起重視，有利于提升教師的教學責任感。但是管理者評價模式真正落實起來卻比較困難，因為高校管理者平時工作比較多，將全部時間和精力用于隨堂聽課是無法實現的，每學期開展隨堂聽課的次數非常少，所以對于課堂教學質量的評價缺乏全面性，無法充分認識教師的教學能力。

（三）專家或同行評價

專家或同行評價主要是高校聘請教學評價這方面的專家學者，以跟班聽課的方式對教師課堂教學質量進行評價。這種評價模式主要運用于即將參加職稱評定的教師，或是學校教學質量進行考核的時期，還沒有運用到平時課堂教學評價當中。專家學者對于課堂教學質量的評價更加具有專業性，他們可以站在學科未來發展的角度以及人才培養的角度對教師教學質量進行客觀評價，這種評價的結果具有很高的參考價值。此外，一些高校還會組織學校退休教師成立隨堂聽課小組，依照自己的教學經驗對教師課堂教學質量進行評價，但是這種退休教師組成的評價團隊往往受到傳統教學思想的限制，難以從現代教學角度對教師的授課情況進行評價，教學評價在一定程度上也存在缺乏合理性和全面性的問題。

三、高校課堂教學評價體系現狀

（一）評價目標偏離初衷

高校課堂教學評價的目的就是對課堂教學情況進行評價，通過多方面的評價找出課堂教學存在的問題以及需要優化的部分，為教師進一步提升自己的教學質量和水平提供參考。只有能夠充分反映教師自身專業能力和教學水平，督促教師不斷提升自己的專業能力和素養，幫助教師實現更好的發展，這樣的教學評價才不會偏離促進教學水平提升和發展的目的。但是就目前來看，一些高校開展教學評價只是對教師教學情況進行打分，并將這個分數作為教師晉升或是評優的參考，這種課堂教學評價的目標偏離了評價體系設置的初衷。

（二）評價內容的科學性有待提升

課堂評價內容的設定是依據評價目的所設定的，那么高校課堂教學評價體系是否科學，可以通過解析課堂評價內容主要是為了評價什么而判斷。為了促進教師實現更好發展，課堂教學評價內容應當對教師教學過程進行評價。現階段，很多高校的評價內容隨著評價目的而發生了偏離，更加關注對于教師本人的評價，而沒有從客觀角度對教師教學質量進行評價，導致評價內容缺少科學合理性。此外，一些高校制訂的課堂教學質量評價內容比較空洞，很多都是描述性內容，導致評價缺少指向性，學生或是教師在進行評價時，很容易出現理解不準確，進而使得評價結果出現偏差。不同評價主體所采用的課堂教學質量評價標準相同，這雖然在一定程度上方便統計結果，但是它沒有針對學生主體、教師主體來分別設置評價標準，就會導致評價結果缺乏科學性，無法做到全面 評價。

（三）指標體系存在單一性

高校課堂教學質量評價結果是否具有參考價值、是否科學合理，這與課堂教學質量評價指標體系制訂的科學性有很大聯系。當前大學開展課堂教學質量評價主要借助于網絡，并通過填寫網絡問卷的形式展開。無論是哪個學科所采取的網絡問卷都是相同的模板，僅僅在學科名稱處進行了調整，這種看似對每一學科教師的評價都非常公平，但是卻無法從學科角度、依照學科教學特點做出客觀評價，無法彰顯出學科特點。不同專業課教師的教學能力有高有低，這些是評價當中不能忽視的，而課程性質也不能被忽視。然而高校這種采取各學科同一評價模板的形式，無法對不同專業教師的教學質量和水平進行真實反映，看起來公平的課堂教學質量評價指標體系實則并不 公平。

（四）尚未形成完善的評價反饋機制

通過構建完善的課堂教學評價反饋機制，可以進一步督促教師對教學中的行為進行及時調整，對教學過程進行優化。然而一些高校尚未形成完善的評價反饋機制。對課堂教學評價結果進行整合、統計分析需要花費大量的時間和精力，導致課堂教學評價反饋時間過長，難以在第一時間將評價結果及反饋意見給到教師，導致評價結果、反饋意見缺乏參考性和可操作性。還有一些高校所給出的反饋意見存在一定形式化，反饋內容過于籠統，無法發揮課堂教學評價的激勵價值。

四、高校課堂教學質量評價體系的構建建議

（一）對課堂教學評價主體進行明確

將學生作為課堂教學評價主體可以讓教師通過學生需求對教學開展形式進行調整。為進一步提升學生評價的客觀性，可以讓學生結合專業課教師教學中的優點和不足進行評價，這樣可以幫助教師認識到自己教學中存在的不足，將優點進行保留，對缺點進行糾正，進一步提升教學質量，以更好完成高校人才培養目標。學生為主體的課堂教學評價模式還可以促使教師轉變傳統教學觀念，讓教師在教學中尊重學生課堂主體性，使教學更加能夠滿足學生需求，圍繞學生開展教學，促進高校教學工作的更好發展。除了學生評價之外，還要將管理者和專家、同行評價作為輔助評價，這些群體可以從專業角度對教師教學質量進行評價，可以在評價過程中為教師提供更多教學經驗指導；還可以讓同行教師進行相互評價，在競爭和合作中獲得共同發展，為學校教學質量的提升做出共同 努力。

（二）對課堂教學質量評價指標體系進行優化

課堂教學質量評價指標體系的優化要圍繞學生開展。在過去，教學質量評價指標體系將重點放在教師教學方面，而教學工作開展的目的就是為了人才培養和幫助學生實現全面發展，教學的過程是教師和學生之間相互學習共同進步的過程，所以，對課堂教學質量評價指標體系的優化要以教學過程評價為重點，對學生和教師互動情況、學生學習情況等方面進行重點關注，依照學生課堂表現來對教學質量進行評價，以便更好地促進師生的共同進步。

此外，還要重視學生在整個教學過程中對于情感的轉變。教學工作的開展，其主要任務并不只是讓學生熟練掌握專業課知識和技能，最為重要的是讓學生在這個過程中掌握學習方法，幫助學生形成一個正確的態度和良好的情感，進而促進學生樹立正確的價值觀念，為學生今后成長發展奠定良好基礎。所以，課堂教學質量評價指標體系的優化還要關注學生在學習過程中的表現，將學生對于問題思考、情感價值觀形成等內容作為重點，對教師的專業教學能力和素質進行評價，以便更好地反映專業課教師的專業素質是否能夠滿足學生情感轉變需求，是否可以在課堂教學中為學生營造一個好的學習氛圍，是否可以引導學生主動投入問題探索當中。只有這樣，才能使課堂教學質量評價指標體系更加科學。

（三）完善評價結果反饋機制

具備完善的評價結果，并及時反饋，才可以真正實現課堂教學質量評價的意義。高校在結束課堂教學質量評價后，要立刻和教師進行交流和溝通，不能拖到學期中或是學期末進行反饋，否則就無法幫助教師及時改進教學中的不足了。對于學生評價，可以讓被評價的教師參與到學生評價整合和匯總工作當中，可以讓教師在整合匯總中就對學生評價情況進行了解。除此之外，要細化評價結果反饋內容，要從多方面給出反饋建議，避免概括性反饋。同時，要充分發揮反饋結果價值，優秀的反饋結果要給予推廣，讓教師之間進行討論，從而實現相互學習；評價當中發現的問題，要督促和幫助教師進行改進，這樣才可以讓教師通過教學質量評價不斷提升自己，為學生提供更高水平的教學。