閱讀教學多元解讀 塑造人文精神

摘?要：小學語文教學中的重點便是塑造人文精神，而塑造人文精神的難點則是將閱讀教學多元化。所以小學語文教師要學會在閱讀教學中將人文精神融入，把閱讀教學作為日常工作的核心、重點，對閱讀教學的要點進行精準把控，才能更好地實行閱讀教學。語文閱讀教學不僅可以拓寬學生的閱讀范圍，還鍛煉了學生自主性閱讀的能力，并且塑造人文精神。將閱讀教學多元化，會對學生的語文學習以及終身學習打下良好的基礎，文章基于此簡略談談筆者的意見和看法。

關鍵詞：小學語文;閱讀教學;多元解讀;人文精神

在現階段一些小學語文閱讀教學中，不少教師只是直觀地理解多元化閱讀，只讓學生通過閱讀識字、認字。很大程度上摒棄了多元化閱讀的意義，這對小學生來說是遠遠不夠的，多元解讀是指學生要通過多方面的角度去賞析文章，通過多元解讀可以很好地去鍛煉學生自主性閱讀的能力，還培養了學生的人文精神。

一、 閱讀教學多元解讀的意義分析

學生在閱讀中對文本進行多角度的解讀即多元解讀。《義務教育語文課程標準》中提到“學生對語文材料的反應又往往是多元的……尊重學生在學習過程中的獨特體驗”，多元解讀對于藏區小學的語文閱讀教學而言，意義是非常顯著的。首先，每一個讀者對于閱讀中的感悟都是不同的。受到成長環境、興趣愛好以及自身閱歷等因素的影響，每個學生在閱讀過程中，可能會采用不同的視角去解讀，得到的感悟也就不盡相同。

多元解讀相對于傳統的閱讀教學來說有很多改善之處，因為傳統的閱讀教學是以教師的視角為主，而多元解讀使學生從自身角度出發去解讀，這對學生的閱讀實踐是很有利的，既可以避免教師過多地干預，也提升了學生閱讀的主動性。并且傳統的閱讀教學對每一篇的文章都采用固定的模式去解讀，這容易把學生的思維給框住，學生僅僅是被動地去接受知識，完全不能調動學生的積極性。而多元解讀能夠讓學生從自身出發，采用多個角度去解讀文本，能激發學生的情感，也能讓學生形成創新思維。

最后，閱讀教學不僅要提升學生的閱讀能力，還需要去培養學生的人文修養。而多元解讀就可以讓學生從固定的模式中走出來，從文化歷史的不同角度去解讀文本，能夠很好地塑造學生的人文素養。

二、 閱讀教學多元解讀的多重視角

多元解讀對學生的語文閱讀乃至成長發展都有很深遠的影響。因此，在語文閱讀教學活動中，教師要將多元解讀融入教學，引導學生從文本、情感、文化等多角度的去解讀文章，鍛煉學生綜合自主性的閱讀能力。

（一）文本視角的解讀

文學作品將內容和形式統一，而文本視角則需要對文學作品的內容和形式進行分析和解讀。所以教師要正確引導學生品析文學作品中的文本，進行文本視角的解讀有利于學生的自主性閱讀。

例如：在《七月的天山》課堂教學中，教師可以采用文本視角的解讀。首先，教師可采用相應的字詞賞析，對文章中比較優美、有意義的字詞單獨進行賞析，例如一些擬人化的詞語。其次，教師還可以引導學生進行修辭手法的賞析，將修辭手法的藝術性擴大，讓學生充分理解。然后，教師可以利用文章的整體結構進行賞析，是總—分—總，還是總—分或是分—總，這樣做可以使學生在閱讀時鍛煉嚴密的邏輯結構。在學習的最后教師要引導學生將文章情感內涵升華，從作者對天山的描述和贊美中體會到他對天山美景的熱愛，上升到對祖國大好河山的熱愛，從而深化學生內心原發深沉的愛國情懷。

（二）情感視角的解讀

情感色彩是每篇文章不可或缺的成分，是作者和讀者間進行溝通的重要橋梁，當學生對文章進行情感視角的解讀時，便是走進作者的內心世界，這對學生將來的寫作能力和情感塑造都有著重大的影響，所以，教師要輔導學生進行正確的情感賞析深刻挖掘，從而挖掘出作者或主人公的所感所思，充分體會到文章的中心思想，讓學生在情感解讀過程中接受到素質教育和人文精神的塑造。

例如：在《滴水之恩》課堂教學中，文章通過圍繞滴水和涌泉的關系這個主題，揭示了當今社會許多家庭中的獨生子女，因為平時享受著父母太多的關愛，所以很多孩子在人際交往中常常顯示出以自我為中心的態度，忽視他人的感受，把別人在困難時身處的援手當作理所當然，不知言謝、不計回報。又或者是在實際的社會交往中不善言談，從而下意識在內心形成被孤立的情感，如果不能及時打開心緒，學生會在不斷地發展中愈加走向自閉和孤僻。

所以教師一定要讓學生明白其他同學給予你幫助，并不是因為他們在理論上應該這樣做，而是他們有良好的個人道德品質，他們懂得“贈人玫瑰，手有余香”的美好情感，而身為被幫助者，應該做的是記住給過你幫助的人，發自內心地感謝他們，埋下友誼的種子，在日后他人有困難時盡力幫助。而該文章的學習能夠很好地教育學生要懂得感恩、懂得感謝的良好道德品質，引起學生的共鳴，潛移默化中對學生進行人文精神的塑造和素質培養。在付出和回報中不擅交流的同學也能同熱心的同學擦出美好的友誼火花。

（三）文化視角的解讀

一篇優秀的文學作品，不僅要具備專業的知識和豐富的情感，更要具有文化性，良好的文化性是塑造學生人文精神的最佳事物，所以，教師要正確地引導學生進行文化視角的解讀，這種解讀方式可以在學生大體掌握文章的基本內容后，再從文化的角度去賞析文章，引導學生掌握文章所展現的哲學思想。

例如：在《田忌賽馬》課堂教學中，教師可以引導學生脫離課文情景，而將文章中蘊含的哲思與實際生活聯系，比如可以引導學生進行這樣的思考—“問題不是只有一種解決辦法，要用動態的眼光去看待問題，去處理問題，在面對問題時，要靈活地去解決，墨守成規的人很難成功”。

所以文化性的解讀，會讓學生更深層次地了解到文章的內涵，利于學生接受閱讀教學多元的解讀，培養出他們善于自主閱讀的能力，為教師們課堂教學質量做出貢獻的同時，也對學生自身的成長發展有功不可沒的影響。

三、 從文本中突破，有效進行多元解讀

小學語文教材內容選取都十分經典，其文本中的出彩點也很多，對于這些看似都是重點的教材內容來說，教師如何在深度探究之后正確展示到課堂里是一個關鍵性問題。解析教材時左邊敲一下右邊打一下的方式看似為了面面俱到，實則慌亂且無邏輯，在手忙腳亂中漏掉了很多“大魚”。在教師對教材處理的深淺層次上體現教師的教學水平。

（一）細致分析文本的精彩語言

中國語言文字像是霧中識別物，在朦朧和模糊中逐漸涵蓋了所有，且語言文字的表達極具暗示性。一段文字只是因為有了不同的閱讀節奏和斷句區分，就能表達不一樣的情緒，雖然大致還是以某一主題為中心，但是細微的差別魅力無窮啊。

（二）積極容納學生對文本“主旨”的詮釋差異

引導學生對文本內容的中心主旨做出解釋是教學的必要階段，是對一篇文章的閱讀教學的最終步驟。學生在對文本內容有充分的學習和了解之后才能更好地總結和概括，學生利用個人思維對具體主旨進行分析綜合的過程就是對自我閱讀能力的檢驗，也是對自我思維的健全過程。

而文章主旨往往是多元的，每個學生的思維模式也不同，在同學們把既定的學習內容加工整合過后自然就產生了差異性的主題分析感受。

例如：在學習有關《將相和》的課文內容時，教師引導學生進行學習的過程中，帶領他們從多個角度對問題進行分析?？梢詮奶A相如的位置出發，挖掘他內心的情緒，在個人恩怨和國家治理之間權衡，毫不猶豫地選擇了顧全大局。面對廉頗的挖苦諷刺只是一笑而過，心中有乾坤無所謂世俗煩擾。再帶領學生轉換到廉頗的角度，探究廉頗的內心情感變化，也許以前，他對于個人情感情緒抒發過于偏執，面對藺相如心生嫉妒和不屑，后來發現自己的小格局跟藺相如相比實在羞愧至極。教師還可以深度挖掘藺相如對于其他國家的壓制勢力毫無畏懼，為了國家安全，身為文人也能勇敢站出來的愛國情懷。

學生最后對于文章的情感體驗總結定有差別。當引導學生完成將相和的教學時，有的學生學到了要學習藺相如的大度、不計較世俗的為人態度;還有一些同學說他們認為廉頗本質不壞，只是身為習武之人情緒急躁，一時不清醒而已，對于他后來負荊請罪的真誠十分感動。同時還有同學被二人的愛國情懷觸動。

（三）引導學生對文本“空白”進行補充

學生的閱讀文本中“留白”藝術手法的作用，同傳統中國畫中虛化物象而表現出的空白是一樣的。在空白處留下充分的想象空間，讓觀畫者揣測其中的妙意，讓讀文者發揮自己的想象去填充內容，適當的留白給局限的文章內容一個開放的環境，每個人可以融合自己的認知和體會，對其進行聯想構建。在語文學習過程中，教師引導學生對留白進行拓展，能夠激發學生的語文賞析能力，喚醒他們內心的美好，用個人色彩填補空白也有效地提升學生的創新思維。

四、 注意“多元”范圍界定

所有的事物發展都要有一定的規則和限制，教學的多元解讀讓閱讀理解更具個性化，但是這并不等于絕對的自由化、隨意化、普遍化。教學的“多元”角度也是一樣，他可以多方面地探究延伸但一定要圍繞必要的中心主題，緊扣這個重心不斷拓展思維對文本進行解讀。有人說“世界上沒有兩片完全相同的葉子”，但是延伸來看，研究的主體仍然是葉子，從顏色形狀和紋路中持續探究，再深化再理解也終究是葉子，不可能是其他的什么事物。

在對文章進行多元解讀時一定要尊重文本內容，讓內心同文本真誠交談。而文本作為閱讀教學的出發點，承載了所有的學習內容，所以想要完善學習就要緊抓文本，尊重文本。多元解讀并不是說就可以隨意地解讀，隨心所欲，毫無根據，教師要明確地規范一定界限，精準點明正確價值取向，合理引導學生進行文本解讀。

教師要能夠保證學生在進行多元解讀過程中有正確的價值取向，從正確的道德品質進入文本，從而不斷提高自我修養。在文本內容情感的熏陶感染過程中提升審美情趣，最終逐步完善學生的完美人格。

五、 結語

小學語文閱讀教學當前將個性化閱讀作為自身的主流，這對學生的自主閱讀性、閱讀能力都有著很嚴格的要求，所以多元閱讀能更好地服務于個性化閱讀因此，教育工作者要將閱讀多元化放在閱讀教學的首位，讓學生在文本、文化、情感中收獲閱讀帶來的樂趣。

作者簡介：

賴世琴，福建省龍巖市，福建省龍巖市上杭縣通賢中心小學。