提升學生語文思維力的舉措

吳桂琴

[摘 要] 發展學生的語文思維是語文教學的目標之一。在語文教學過程中，教師要規劃思維流程，設計思維活動，引導學生的思維評價。要為學生提供思維的材料、方法、策略等，引導學生經歷思維過程，從而讓學生學會運用“語文式思維”，并通過語文學習學會運用思維。通過挖掘學生思維深度、擴張學生思維廣度、增強學生思維效度，促進學生語文思維力的不斷提升。

[關鍵詞] 小學語文;教學舉措;思維力

提升學生的語文思維力是語文教學的目標之一。在小學語文教學中，教師要關注學生的思維發展，激發學生的思維力。過去，專家認為發展思維是理科的專屬，因而在語文教學中只注重學生的感受、體驗，而忽視了思維的培育，出現了思維的斷裂現象。在語文教學中，教師要為學生提供材料、方法、策略，引導學生經歷思維過程，讓學生學會“語文式的思維”，并通過語文學習學會思維。

一、通過整合信息規劃學生的思維流程

學生對語文文本的思維可以分為兩個層面：一是語義層面，即通過文字、詞、句等的解讀，把握文本、文字的表層意思，這是一種表面性的思維;二是意蘊層面，即能潛入到語言文字的內涵中，去認識文本所要表達的思想、情感等，這是文本思維的深層面。在小學語文教學中，教師要善于整合相關信息，規劃學生的思維流程，不僅要引導學生把握文本的字詞句段，還要引導學生進行揣摩、解讀文本的內涵，并引導學生結合相關經驗進行文本思維。

在語文教學中，教師要引導學生將散落在文本各處的相關信息進行歸納，從而探尋出文本的內在關聯，找到文本內在的隱含線索、信息等。通過信息整合，規劃學生的思維流程。如教學部編版《語文》六年級上冊的《只有一個地球》時，教師不僅要引導學生找出文本中的關鍵句，讓學生把握文本的主要觀點，還要引導學生思考文本是怎樣一步步地得出最后的結論的。規劃學生思維流程的過程，不但要讓學生認識到文本“寫了什么”，而且要引導學生認識到“文本是怎樣寫的”，并追問“文本為什么要這樣寫”。教學時，筆者先啟發學生：“地球是什么？誰見過地球？太陽系里有金星、火星、木星等星球，每一個星球都是獨一無二的，為什么作者卻偏偏認為‘只有一個地球’？作者的論述順序是怎樣的？理由充分嗎？符合邏輯嗎？”通過這些問題，不僅可以引導學生的思維聚焦到文本的論點上，即文本“寫了什么”，而且可以引導學生的思維聚焦到論點的論證過程中，追問文本“為什么這樣論證”。如此，學生就會主動閱讀文本、思考文本，從資源、環境及生命等方面來進行思維。通過問題，學生的語文學習就有了方向。沿著問題，學生就能深入文本，從而讓語文知識學習與思維發展同頻共振、協調共生。

在語文教學中，教師要引導學生擴展、豐富對地球的認知，讓學生通過對文本的閱讀獲得清晰的認知圖式。學生從文本的語義表層進入文本的意蘊深層，其思維就能從無序走向有序，從膚淺走向深刻。

二、通過深入解讀設計學生的思維導圖

激發學生的思維力，要致力于提升學生的思維品質。學生的思維品質表現為學生思維的變通性、流暢性、求異性、批判性和獨創性。教師不僅要規劃學生的思維流程，還要設計學生的思維活動。設計學生的思維活動，能讓學生全身心地投入到核心內容的學習中，從而引導學生發現、體驗文本中的美。一般來說，引導學生深入解讀文本，設計學生的思維活動，應當考慮語文教學內容的起點、終點及路徑要素。

所謂“學習起點”，就是指學生根據已有的知識經驗，通過自主性的文本解讀，能了解自己有哪些地方難以進行自主解讀，了解自己可能會遇到的文本解讀障礙和困惑是什么等。所謂“學習終點”，就是指學生學習這部分內容的目標等。所謂“學習路徑”，就是指學生從學習起點出發，運用一定的方法、步驟等，從起點到終點的學習過程。對于學生的“學習起點”而言，教師要把握學生學習語文的具體學情;對于學生的“學習終點”而言，教師要設置“最近發展區”;對于學生的“學習路徑”而言，教師要引導學生以適當的方法、步驟進行學習，幫助學生從學習起點到達學習終點。在語文教學中，借助于思維導圖，學生能夠合理地安排自己的學習順序，學生的思維能夠變得清晰、有方向，學生的語文學習思維活動就會更健康、高效。

有了思維導圖這樣的一個支架，學生在語文課堂學習中的思維就能不斷地被激發，學生就能透過文字，感受到文本背后的深層意蘊。在思維支架的牽引下，能打開學生的思維大門，充分發掘學生的思維潛質，提升學生的思維技巧，從而提升學生的語文學習力，培養學生的語文核心素養。

三、通過比較鑒賞引導學生的思維評價

在小學語文教學中，教師可以展開單篇文本的深入解讀，將相關的文本串接在一起，引導學生進行比較。通過比較鑒賞，引導學生的思維評價。對于學生來說，對一篇課文進行比較鑒賞，就要在語文學習中積極遷移、應用。比較鑒賞，注重學生的語用能力的發展。在比較鑒賞的基礎上，教師可以引導學生展開合理想象，對相關內容做出合理、科學的想象和評價。

比如，統編版《語文》三年級下冊《火燒云》這篇課文，描述了在呼蘭河這座小城的天空中絢麗的火燒云，給人以無限的遐想。教學中，筆者重點引導學生觀察火燒云的形態、顏色變化等。筆者將蕭紅的《火燒云》與班級上某位學生寫的《火燒云》進行對比。如這位學生在描寫火燒云的顏色時，是這樣寫的：這地方的火燒云變化極多，紅色的、紫色的、黃色的、金色的，五顏六色、變化多端，美麗極了。通過比較，有的學生認為，蕭紅的寫作更具有一種感情色彩，如作者這樣描寫火燒云的形狀：“馬是跪著的，像是在等著有人騎到它背上，它才會站起來似的。”有的學生認為，蕭紅的寫作更可愛，如詞語“紅彤彤”“金燦燦”等就讓讀者覺得火燒云的顏色很可愛;還有的學生認為，蕭紅寫的《火燒云》還能讓我們看出火燒云的顏色變化很快，因為作者連續用了四個“一會兒”。比較的意義不在于讓學生掌握用詞的結構，而在于讓學生掌握用詞之美，著重引導學生鑒賞火燒云的顏色之美、形狀之美和變化之快。在這個過程中，學生不僅能品讀出火燒云的壯觀、美麗，還能激發學生感受、體驗到作者熱愛自然、熱愛生活的思想感情。

語文教學應當敞亮學生的思維空間。在語文教學中，教師要結合語文文本的特點，尊重學生的思維起點、規律等，循序漸進地培育學生的思維品質。語文教師要把握培育學生語文思維的切入口、脈絡等，通過引導學生進行語文閱讀，讓學生的語文思維得到鍛煉。要有意識地挖掘學生的語文思維深度，擴張學生的語文思維廣度，增強學生的語文思維效度，促進學生語文思維力的不斷增長。“學習就是要學會思維”，要讓學生在語文思維中獲得語文閱讀的快樂與心靈自由。

參考文獻

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