“自為審美”：觀照童言童慧的自覺習得

【摘 要】統編語文教材選文具有語言美、形象美、情韻美、思想美等多種美的元素，為培養學生的“自為審美”能力提供了各種可能。語文閱讀教學理應為培養學生健康的審美情趣和富有智慧的言語表達能力營造一種生態化的閱讀場域，引導學生在美的世界里汲取營養，在審美閱讀中生長言語智慧。

【關鍵詞】小學語文;閱讀教學;“自為審美”;閱讀場域

【中圖分類號】G623.2? 【文獻標志碼】A? 【文章編號】1005-6009（2021）78-0028-04

【作者簡介】張啟道，江蘇省東海縣溫泉鎮第二中心小學（江蘇東海，222301）副校長，高級教師，連云港市優秀教育工作者，連云港市師德模范，連云港市語文學科帶頭人。

統編小學語文教材執行主編陳先云提出小學語文核心素養的“四大清單”，其中之一是“初步的審美能力”。小學階段培養兒童健康的審美情趣和初步的審美能力，應著力于發展學生的“自為審美”閱讀能力。“自為審美”閱讀能夠給學生帶來愉悅的精神享受，促進其心智潛能的發展和言語智慧的創生。“自為審美”能力不可強加給學生，而應引導他們在自覺自主的審美實踐和美感體驗中熏陶漸染，獲得欣賞美的智慧和表達美的言語智能。

一、“自為審美”的內涵與特征

（一）“自為審美”的內涵

“審美”是人類理解世界的一種特殊形式，指人與世界形成一種無功利的、形象的和情感的關系狀態。所謂“自為”，從美學范疇解釋，即為自覺、自由，即掌握事物發展規律，按規律辦事。筆者認為，“自為審美”是指學習者運用自己的智慧主動而有主見地尋覓美的規律，獲得美感體驗，實現認知潛能和言語智能的自我生長的一種學習方式。閱讀教學中的“自為審美” 是指學生對自我行為、言語、情感、理智等的一種深層審美評價和體驗。“自為審美”不是“他為”，而是自我實現;不是自由放任，而是有所作為;不是重復教師的審美體驗，全盤接受他人的審美感受，而是無功利的獨立自主的自我行為。

（二）“自為審美”的特征

一是自主性。自主性是指在“自為審美”閱讀中，學生往往以自身的審美自覺，主動參與審美實踐，往往表現為自我探索。自我探索既體現在學習主體對文本的認知上，又體現在其對文本知識的深度學習上。從小學生的角度而言，他們對文本的閱讀與學習，實質上就是在自我探索中獲取知識和生命體驗的過程。

二是選擇性。選擇性是指“自為審美”閱讀往往表現為學習主體對文本信息的自我選擇上。事實上，外部信息只有通過學習主體的自主選擇才能進入其認知領域和審美視野。換言之，自為審美往往是從審美注意開始的。從這個角度而言，審美對象能夠與學習主體的內在需求相應和，如此，學生才會生發審美興趣，進行審美體驗，形成審美愉悅。

三是創造性。創造性是“自為審美”閱讀更重要、更深層次的表現。“自為審美”的表征是“自覺”“自由”“有所作為”，有所作為的審美閱讀是助力審美對象生發創造性思維的過程，并發展為創造性思維的結果。每個兒童都是有創造性的個體，“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，“自為審美”閱讀也如此。創造性的審美發現，更能給審美主體帶來審美愉悅。

二、“自為審美”與閱讀教學

（一）“自為審美”有助于提升閱讀教學品質

閱讀教學如果不能觸及學生的審美層面，就不是深入學生內心世界的“意義之教”，而是一種“功利之教”。教材提供了豐富的審美資源：語言美給學生帶來聽覺快感，形象美給學生以視覺愉悅，情韻美和思想美則給學生以心靈快慰。學生只有走進文本，獲得審美閱讀輸入，才能輸出具有一定審美品質的表達。積極的審美活動需要學生“自在自為”，充分發揮自身的審美經驗，獲取真正的審美快感。這是閱讀教學品質提升的關鍵。自為審美閱讀教學應將學生放在課堂的正中央，教師的任務是創設適切的場域，讓學生在獲得審美情趣的同時，習得富于智慧的思維方法和言語能力。

（二）閱讀教學應力避審美偏頗現象

學生是自為審美的主體。無視學生的審美情趣，忽略學生的審美感受，非但不能培養學生的自為審美閱讀能力，反而會嚴重剝奪了他們的學習自主權。自為審美閱讀應該避開以下三個誤區：

一是忽視主體的“他為”閱讀。再“美”的品讀，如果不能植根于學生的閱讀體驗，也是徒勞無益的。不少教師往往喜歡把自己所謂“美”的發現強加給學生，結果嚴重阻礙了學生言語智能的生長。

二是浮于表面的“無為”閱讀。隨著人們對語文學科本質認識的回歸，閱讀課堂越來越關注“表達”，但往往浮于表面，沒有深入的美感體驗。閱讀教學如果只求語言文字運用能力的快速提升，實質上是將閱讀與表達割裂開來，不可能實現言語智能的審美指向。

三是走向極端的“妄為”現象。統編語文教材“雙線組元”的編排特點，意味著語文要素與人文主題互相融合。語文要素是“干貨”，但不是干巴巴的，沒有美感的。有的教師往往無視人文主題，單純提取語文要素對學生進行機械訓練，這是對審美意蘊的藐視，學生難以生成智慧型的言語表達。

三、“自為審美”閱讀教學策略

（一）善于發現美，引領學生在美的世界里汲取營養

1.發現變化，欣賞形象美。

文似看山不喜平。文中體現人物內心起伏變化的描寫，往往富有表現力。五下《刷子李》一文中有對刷子李的正面描寫，也有對曹小三細致的側面描寫，曹小三這一人物形象，能夠更好地襯托出主角的形象特點。教學時，教師可以引導學生畫出描寫曹小三的語句，發現曹小三的心理變化。教師設計這樣的問題，有助于學生走進曹小三的內心：“當小三在師傅的黑衣上找不到一個芝麻大的粉點時，心想（? ?）;當小三在師傅的褲子上發現一個黃豆大的白點時，心想（? ?）;當小三明白了白點原來是師傅抽煙時燒的小洞時，心想（? ?）。”三次內心的起伏變化，富有層次美，這是作者言語智慧的結晶。教師引導學生理解曹小三“從崇敬到質疑再到崇敬”的心理變化，使學生感受到這種情感的變化本身就具有美學價值，而且從側面反映出了刷子李的技藝高超。這是間接描寫人物特點的方法。

2.激趣演讀，感受語言美。

朱光潛說：“語言是由情感和思想給予意義和生命的文字組合。”這里的“文字組合”，其實就是語言形式。語言因為被賦予了情感和思想，所以富有個性化的審美價值。但基于小學生的年齡特點和認知規律，一味地理解分析，并不能激發他們的閱讀興趣。而演讀策略有助于學生在親身體驗中加深對文本的閱讀理解。五上《桂花雨》一課中有這樣的描述，“搖花對我來說是件大事，我總是纏著母親問：‘媽，怎么還不搖桂花呢？’”教學時，教師可以首先讓學生在默讀中通過語言描寫、動作描寫體會作者所表達的感情;其次，讓學生說說哪些詞能準確表達出“我”在搖桂花前的急切心情;最后，讓學生邊演邊讀，與教師配合，想象模仿“我”“纏著母親”時的動作、神情。這樣的演讀，學生不但能深入讀出文本的情感，而且更能領會文章的表達特點——表面上平平淡淡，卻撥動著讀者的心弦。

3.鋪設支架，體會趣味美。

小學語文教材中的選文適合兒童的年齡特點和認知規律，極富情趣美。如三下《海底世界》一文中有這樣一句描寫：“還有些貝類自己不動，卻能巴在輪船底下作免費的長途旅行。” 教學時，教師可以先運用換詞的方法引導學生體會“巴”字用得準確、貼切，又有新鮮感：“巴”字不能換作“貼”“吸”“附”，寫出了貝類用足緊貼著船底的狀態，表現出吸附得無一絲縫隙的特點。然后，讓學生運用“自述”的方式介紹貝類的活動。有學生成功寫道：“我是一種海貝，別看我行動遲緩，我可以巴在輪船底下周游世界，遇到巨浪襲擊，我紋絲不動……”蘇聯教育家蘇霍姆林斯基說：“教育沒有美，沒有藝術，那是不可思議的。”閱讀教學要按照美的規律搭建教學支架，培養學生的審美情趣。

4.巧作引導，彰顯人文美。

在“自為審美”閱讀教學中，教師應注重引領和點撥。執教三上《灰雀》一課時，教師可以這樣引導學生走進文本：“其實在列寧的心里，小男孩就是誠實的孩子，所以，當小男孩說‘沒……我沒看見’時，列寧沒有責怪他，只是說……”學生齊讀：“一定是飛走了或者是凍死了。天氣嚴寒，它怕冷。”教師再引讀：“當小男孩說‘會飛回來的，一定會飛回來的。它還活著’。列寧欣喜地問——”生齊讀：“會飛回來？”學生漸入佳境，教師再設情境：“第二天，當列寧又見到了灰雀，沒有批評小男孩，只是幽默地說——”生齊讀：“你好！灰雀，昨天你到哪兒去了？”教師追問：“列寧沒有急著讓小男孩放出灰雀，而是在等，他在等什么？”學生積極回答：“等小男孩明白不能把美好的東西據為己有。”至此，學生已經走進文本，教師可以再點撥：“列寧說過‘要把最好的一切東西給予孩子’，說說列寧給了小男孩什么？”學生領悟到列寧“給了他關愛”以及“自我養成美好品質的機會”。這段師生對話層層鋪墊，學生既把握了“帶著問題讀課文”這一語文要素，也受到了美好品質的熏陶。

（二）指向創造美，啟迪學生在審美閱讀中生發智慧

1.學會質疑，品味邏輯美。

在自為審美閱讀中，教師引導學生提出問題、解決問題，可以深化其對文本內容的理解和言語形式的把握。如教學四上《麻雀》時，教師在學生弄懂了“起因”環節后，引導學生質疑：“為什么這樣寫小麻雀——‘嘴角嫩黃，頭上長著絨毛，分明是剛出生不久，從巢里掉下來的’？”這個問題是學生在自由閱讀中能夠自主發現的，它直接指向課文需要落實的語文要素——怎樣把事情寫清楚。如果是大麻雀，就沒有后面老麻雀勇護小麻雀的故事情節了。文本的謀篇布局蘊含邏輯美，課堂教學也要講究各環節之間的內在聯系，這樣的質疑和釋疑，有助于學生理解文本的內在結構美。

2.運用移情，體驗情感美。

自為審美閱讀的過程往往是學生與文本之間情感交融的過程，學生受到作品的熏陶，引發內在的情感波動，與作者產生情感共鳴。學生正是通過這種情感體驗來感受美、欣賞美，獲得精神愉悅的。五下《月是故鄉明》一文中有這樣一段描寫：“每逢望夜，一輪當空，月光閃耀于碧波之上，上下空蒙，一碧數頃，荷香遠溢，宿鳥幽鳴，真不能不說是賞月勝地。”這段文字將燕園的月夜描寫得如此美好，而作者想到的還是故鄉的“小月亮”。品讀其中蘊含的魅力，學生便可以領悟和感受到作者流露在字里行間的情感美。

3.自覺沉潛，欣賞意蘊美。

自為審美閱讀本身就是一種欣賞美和創造美的過程，它需要學生自覺沉潛于語言文字中，在具體的語言環境中品咂作者遣詞造句的意蘊美，從而提升自己的言語理解能力和言語表達能力。五下《祖父的園子》一文中有這樣的描述：“太陽光芒四射，亮得使人睜不開眼睛，亮得蚯蚓不敢鉆出地面來，蝙蝠不敢從黑暗的地方飛出來。”這個句式很有特點，適合進行語用訓練，可有的同學質疑：“蚯蚓本來就在地下，蝙蝠本來就在夜間活動，跟太陽的光亮有什么關系呢？”此時，教師可以組織學生討論“兩種動物的生活習性正是它們懼怕太陽的表現”這一問題，作者“寓情于物”，來表現太陽光芒四射，使所描寫的事物富有情趣美和意蘊美。

4.深度對話，聚焦思維美。

要想深度解讀文本，就要深入了解文本中人物的思維過程，與文本對話，與文本中的人物對話，提升思維品質。五下《田忌賽馬》一文并不難理解，重要的是，學生要領略“人物的思維過程”，學習孫臏是如何思考以及怎樣找到取勝辦法的。孫臏通過細致觀察，告訴田忌先用下等馬對齊威王的上等馬，再用上等馬對齊威王的中等馬，再用中等馬對齊威王的下等馬，這樣三場兩勝，田忌取得最后勝利。這就是思維隨著具體情況的變化突顯出靈活性、機動性的具體體現。此時，教師還可以引導學生進行自我追問：“除了這樣安排出場順序，還有什么取勝的辦法呢？”這就有助于學生發散思維、走出文本，而走出文本是為了更好地走進文本。

“自為審美”閱讀是一種個性化的審美創造活動。閱讀教學時，教師應創設輕松自在的學習情境，讓學生懷著對美的追求走進文本，在自覺自主的審美閱讀中獲得獨特的審美體驗，并進入美的境界，從自己獨特的視角出發，實現審美主體與審美客體的和諧統一，進而提升思維品質，發展言語智慧。

（注：本文獲2020年江蘇省“教海探航”征文競賽一等獎，有刪改。）

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