高中階段生物學概念教學途徑

丁祺

[摘要]在高中整體教育水平穩定提升及資源越發豐富的形勢下，高中生物學科進入了新的教學發展階段，其教學側重點也由基礎知識及其應用發展為深度學習。文章以生物學重要概念為切入點，探究其在實際教學中的理解強化途徑，為相關教師優化課堂教學內容，鞏固學生生物學習基礎，提供一定參考依據。

[關鍵詞]生物學科；概念教學；教學途徑

近年來，高考對生物概念的考查側重逐漸提升，對學生理解、掌握重要概念提出了更高的要求。因此，提升學生對重要概念的理解能力，促使他們能夠對概念的內涵與外延做出正確的理解，成為教師重點關注的問題。

一、生物學重要概念教學優化意義

從學科內容角度看，概念是學生建立生物學習認知過程的基礎，也是掌握生物基礎知識內容，處理習題訓練、各項考試、知識實踐等知識應用環節的必備條件。除此之外，準確理解生物概念也能幫助學生建立完善的生物知識體系，讓他們能夠通過知識體系與相應習題體系結合的方式，構建完整的生物學習體系，真正地將生物課程內容轉化為自身思考認知。因此，優化生物概念教學不僅是生物教學發展階段的關鍵，還是教師構建符合教育發展形勢、滿足學生學習成長需求的生物課堂的重要途徑。

二、生物學概念的基本內容

生物學概念主要指高度總結概括復雜生命現象與活動規律的知識內容，主要包括基本概念、模型、理論及原理法則等，是生物知識體系的基礎內容。同時，生物學概念也是學生在生物學習過程中正確認識生命規律及原理的重要前提。高中生物學習內容主要分為內涵學習與外延學習，生物學概念內涵側重于概念本質，即生命現象與活動規律等，而生物學概念外延則側重于內涵的適用范圍與具體條件。二者在課程教學中的有效結合，是教師滲透生物學重要概念的主要途徑。

三、生物學概念教學途徑

（一）前概念知識遷移與矯正

所謂前概念，即新概念覆蓋之前存在的認知內容，主要通過學生生活經驗及以往的知識積累形成。學生在初中階段已經接觸過生物知識，而高中生物學習過程同樣也是前概念知識的遷移與矯正過程，即教師在課堂教學中，通過設置專項教學活動，引導學生運用生物思維將前概念與新概念建立正確聯系，進而快速將新概念迅速融入自己的生物學知識體系中。相較于傳統教學模式中直接讓學生消化吸收新概念的方式，這種前概念與新概念之間的有效連接，更有助于提升學生的學習效率，強化重要概念的教學效果。除前概念的引導滲透外，前概念的糾正在生物學概念教學中也十分關鍵。部分學生在生物學概念學習過程中，前概念模糊不清或認識錯誤，導致他們在接觸新概念時，無法快速轉化為自身思考認知。因此，教師在課堂導學環節設置問題引導與知識科普環節時，針對常見的生物認知錯誤進行展示，矯正學生與課堂內容相關的前概念錯誤，進而構建新概念與正確前概念的有效聯系。

（二）合理運用信息技術

為了強化概念教學效果，教師應積極發揮信息技術在生物課堂教學中的優勢，引導學生完成概念學習任務。同時，處于高中學段的學生具備較強的學習偏好與個性心理，因此，學生的學習狀態與學習興趣關聯性較強。教師可利用信息技術創建豐富的概念學習情境，讓學生在情境中消化吸收生物學概念。教師還可借助信息技術，構建數學與生物學科的聯系，進而將部分相對抽象的生物學概念轉化為數學形式，讓學生在思維轉化過程中掌握相應的知識概念，并借助數學信息領會生物學概念所反映的生命本質及變化規律。

（三）凸顯學生主體地位

在傳統生物教學中，教師主要采用知識灌輸、講解加習題訓練的模式幫助學生理解生物學概念，這種教學模式不利于學生深刻理解生物學概念的內涵，容易導致學生在面臨越發靈活的概念考查形式時無從下手。教師可增加自主學習探究活動在課堂中的比重，為學生創造一定的自主學習思考空間，凸顯學生在課堂學習過程中的主體地位，進而提高學生的思維能力。同時，為了確保學生自主學習探究活動達到預期效果，教師可將系統分析法與自主學習探究活動相結合。以人教版高一生物必修一第三章第一節“細胞的基本結構和功能”為例，教師可將學生分為幾個學習小組，并提供小組合作學習主題，如“系統下的細胞器”，讓學生通過組內學習探究，從系統思維角度出發，結合各細胞器概念，分析各細胞器功能結構之間的聯系，以及這些聯系對細胞正常活動的影響。一方面，教師可借助小組學習探究活動，幫助學生通過其他組內成員發言內容，以不同的思維視角審視細胞器在整體細胞系統下的功能與聯系，進而深化對“細胞器”概念的理解；另一方面，教師可借此向學生滲透系統分析法，讓學生可以從系統角度思考分析問題，進而在探究問題的過程中，以更高的思維層面思考生物學概念。在高考內容綜合性與靈活性逐漸提升的形勢下，這種生物學概念認知學習方法也能幫助學生完善自身知識體系，讓學生可以從容應對新的高考考查側重變化，強化生物學重要概念的教學效果。

教師還可通過改變師生在課堂中的角色比重，凸顯學生的主體地位，讓學生主動參與課堂概念學習活動。教師可利用微課視頻，讓學生先行學習課程內容，并針對其中概念講解內容；讓學生在課堂中結合教材或自己收集的信息資源進行概念講解，教師負責傾聽與提問，學生由知識概念接收者轉變為知識概念傳達者，以新的思考方向整理課堂知識概念內容。在此過程中，學生需要將生物學概念徹底轉化為自身學習認知內容，進而以自身生物思維為導向，用自己的方式講解生物概念，構建“概念學習—概念整理—概念輸出應用”的學習過程，加深學生知識印象的同時，也能促使學生深入思考并理解概念內容。同時，教師可通過提問，幫助學生及時發現自身概念理解不足或思維漏洞。相較于傳統教學模式，這種方式更容易讓教師發現學生在概念理解過程中出現的問題，進而及時指導，以提高學生的理解能力。

（四）豐富實驗教學內容

教師要引導學生在實驗過程中進行有效思考，掌握相應生物知識概念。例如，在人教版高二生物必修三第二章第一節“通過神經系統的調節”教學中，教師可引入“膝跳反射”實驗內容，組織學生以小組合作形式開展“膝跳反射”實驗。在學生進行實驗時，教師應積極發揮引導作用，引導學生通過實驗猜想、自主設計實驗方案、記錄實驗過程及整理歸納，形成完整的生物實驗報告，最后匯報小組實驗結果。一方面，教師可通過“膝跳反射”實驗培養學生的探究精神，幫助學生建立正確的概念認知思路，即由實驗觀察結論回推知識概念，并通過對比觀察不同的實驗結果，對“接收信息，產生反應”這一生物現象有初步了解，便于教師在后續教學過程中滲透相應概念知識內容。另一方面，通過小組實驗學習匯報，教師可促使學生及時整理思考內容，并運用生物思維進行整理歸納，加深學生對“反射”這一概念的理解。

（五）引入思維導圖

教師可借助多媒體課件，將思維導圖工具引入課堂教學中。教師可在課堂導學環節，利用多媒體課件，將本堂課程知識內容以思維導圖的形式展示給學生，并重點標記概念內容，使學生在正式學習課程內容前，對重要概念節點分布有一定了解，進而便于學生理解生物學重要概念內容。在此基礎上，教師還可在課堂知識總結階段，讓學生根據課堂學習內容，自行繪制概念思維導圖。一方面，學生通過對比自身思維導圖與教師展示內容的差異，分析自身在概念邏輯順序、概念遞進關系、概念關聯性等方面的認知錯誤。另一方面，教師通過收集學生的思維導圖，分析學生在重要概念學習過程中出現的共性錯誤與個別錯誤，為后續教學調整提供一定參考依據，方便后續有針對性地開展教學，進而強化概念教學的效果。

綜上所述，為了提升學生對生物學重要概念的理解水平，教師應積極發揮自身作用，通過前概念知識遷移與矯正、合理運用信息技術、凸顯學生主體地位、豐富實驗教學內容及引入思維導圖，為學生創建多元化的學習成長環境，便于學生通過不同思維視角理解生物學重要概念。

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