依托“種子教師”發展平臺，促進教師專業成長

趙揚

摘 要：教育敘事的目的是通過敘事，發現教育規律，尋找教育意義。我參加了海淀區第二屆“教育科研”種子教師培訓項目，為期三年。現以教育敘事的視角反思三年的歷程，發現種子教師的發展平臺促進了我的專業成長。具體表現為：提升了我對跨學科教學的認識、培養了我學科課程的建設能力、提高了我的個別化育人水平。

關鍵詞：種子教師; 教師專業成長; 跨學科教學; 課程建設; 個別化育人

中圖分類號：G635.1? ? ? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ?文章編號：1006-3315（2021）3-188-003

一、研究背景

教育敘事，是教師以講故事的形式表達自身對教育的理解與認識。講故事的過程本身就是一個對自己親歷的教育生活進行觀照、反思、尋求意義的過程，讓我們把自己過去教育生活中司空見慣的教育細節重新審視，發現其中細微的教育意蘊，從而把做為教育者的教師自身的思維觸角引向教育生活的深層，使看似平淡的日常教育生活顯現其并不平凡的教育意義[1]。

我參加了海淀區第二屆教育科研“種子教師”培訓項目，經過三年的培訓，從課堂教學、課程建設、個別化育人三個維度進行反思，發現培訓過程促進了我的專業成長。具體表現為：提升了我對跨學科教學的認識、培養了我學科課程的建設能力、提高了我的個別化育人水平。

二、實踐案例

（一）通過磨課試講，提升對跨學科教學的認識

我是化學學科教師，在“種子教師”培訓中，我承擔了兩次研究課，第一次課的主題是“酒精的學問”，第二次主題是“自制滅火器”，這兩節研究課均為跨學科教學實踐。“酒精的學問”主題的選取，源于與生物學科種子教師的日常交流。在交流中了解到生物學科初中內容有“酒精對單細胞、多細胞的影響”的相關實驗，與初中化學學科內容有交叉。于是兩個老師溝共同研究化學、生物課程標準。看到酒精在化學、生物課程標準中均有闡述，這激發了兩個老師的思考：可否設計一節跨學科的研究課，覆蓋兩個學科的相關內容，發展學生對一個物質的多角度認知呢？“多角度認知物質”也是常規化學課上培養初中生的思維習慣之一。沿著“多角度認知”的思維路線，本課初步將學習目標定位于：從物質的組成、性質、用途三個視角學習酒精，理解“物質性質決定用途”的學科思想。在酒精的用途方面，既有生物學應用，也有非生物學應用，自然將初中生物的相關內容進行融合。生物、化學老師在磨課過程中，發現了本節課有很多學生活動。例如學生展示在課下完成的與酒精相關的實驗。那么，這些實驗在課堂上展示時，如何評價呢？評價是磨課過程中最需要解決的問題。此時，兩個學科的教師翻閱了與課堂評價有關的書籍和相關文獻，最終決定以“量規”做為評價方式之一。在課堂中，量規發揮了重要的評價功能，幫助學生理解實驗的原理、過程、推理。“自制滅火器”的主題選取，源于之前的種子教師“新媒體、新技術的課堂教學”的多次培訓靈感。在培訓中，我看到了多個教師實施的STEAM案例，實現了學生在課堂上討論產品設計、動手完成產品制作的過程，改變了教與學的方式。培訓過程促使我思考：化學課堂如何轉型，變為STEAM課堂呢？我查閱了專業文獻，將化學實驗內容轉化為STEAM案例是可行的。因此，結合教學進度，我設計了“自制滅火器”的研究課，滅火原理屬于化學、數學范疇，滅火器的制作屬于技術、工程范疇，解決了“火從哪里來？”“滅火原理是什么？”“如何滅火？”三個階梯式問題（即教學的三個環節）。試講時，我發現了很多問題，比如：三個環節如何順利過渡？滅火器的技術設計很難，如何引導學生給出設計方案？試講后，我和多個種子教師討論了這個案例，聽取了他人的意見。在與語文老師討論過程中，語文老師建議通過“滅”字的“說文解字”功能，與化學滅火原理對應，體現中國文學的博大精深。這個建議使“火從哪里來”到“如何滅火”這兩個環節順利過渡，增加了科學課上的文學意味。技術老師建議將“自制滅火器”的技術問題拆解，為學生能順利設計滅火器搭建思維階梯。綜合多位老師的建議，最終課堂實施取得了預期效果。

反思兩次研究課的經歷，讓我對跨學科教學有了進一步的認識。在種子教師培訓前，我理解的跨學科課程就是基于“主題”進行多學科融合，哪個學科有相關內容，就介紹哪個學科的知識。但是，各學科知識之間的邏輯，我沒有深入思考。在“酒精的學問”上，我和生物老師的磨課、討論，加深了我對“跨學科知識邏輯”的思考。我反復問自己：為什么要融入生物學科知識？如果不融入，對學生的認知有什么影響？如果融入，會對學生認知有什么新的改變呢？經過研究，我發現，融入生物學科知識，不僅豐富學生對“酒精”這個物質的認知角度，更多的是理解了化學反應在生物學的重要作用，不融入生物學知識，學生的認知是酒精的非生物用途，理解片面。融入了生物學知識，學生的認知更廣泛，強化了“性質決定用途”的學科大概念。通過“自制滅火器”的研究課，我發現基于“真實問題解決”的跨學科思路，更有價值。

首先，“如何滅火”是個真實問題，解決這個問題，自然需要化學上滅火原理的相關知識，數學上滅火原料的配比計算，技術上滅火設備的設計與實踐，自然成為了跨學科課堂。種子教師培訓，豐富了我的跨學科認識，與其他學科教師磨課試講，幫助我更專業地完成一節跨學科實踐課程。經過兩次磨課后，我決定設計一系列的跨學科案例，提高學生解決真實問題的能力。

（二）依托課題研究，培養學科課程建設的能力

兩次研究課具有跨學科屬性，加深了我對跨學科教學的研究，也促進了我對跨學科課程的思考。第二年的培訓課程定位于課題研究，我選擇了“課程建設”的課題研究領域。在選題時，我的題目起初為“發展核心素養的中學化學跨學科課程建設與實踐研究”，在選題的培訓中，海淀區教科院的杜老師指出，我的題目有兩處需要修改。第一，“核心素養”范圍太大，且指代不明。“核心素養”究竟是中國學生的核心素養還是化學學科的核心素養呢？核心素養包括的維度太大，課題能發展核心素養中的一個維度即可。第二，“中學化學跨學科”不是一個科學說法，如果要表達“建設以化學學科為主的、融合其他學科的內容”，需要換一個說法。經過專家點評，我的題目變為“提高學生關鍵能力的跨學科的中學化學課程建設與實踐研究”。在書寫立項申請報告時，在文獻綜述部分，我遇到了困難。我查閱了很多文獻，但是不知道哪些文獻可以用作綜述。此時，我請教了東升片區種子教師培訓負責人呼建勇老師。他指導我：優先選擇核心期刊的文獻，這類文獻研究水平較高，在學術界被廣泛認可;重點選擇近5年內的文獻，因為教育研究也是與時俱進的;文獻綜述包含“綜”和“述”兩個部分，格外注意評述部分，總結已有文獻的研究亮點和不足，亮點往往是值得借鑒的，不足之處一般指已有研究的空白領域。經過呼老師的指導，我茅塞頓開，分別從“跨學科課程”“與化學相關的跨學科課程”兩個維度進行總結，發現了文獻中的跨學科教學案例設計模型可以借鑒，成為建設課程內容的模型。同時，也發現了已有文獻沒有初中化學的跨學科課程建設的相關研究，于是在此方面進行補充研究，并確定了圖1所示的研究模型。開題時，在研究設計處，我從課程目標、內容、組織、實施、評價等維度闡述。對于評價，我出現了困惑？如何證明我研發的課程在實際教學中是有效的呢？此時，開題專家趙連杰老師給予我建議：評價要多元，可以考慮從學生、家長、教師三個維度進行評價。對學生而言，通過診斷、問卷、訪談等方式，了解學生關鍵能力的提高情況，判斷其有效性。對家長而言，通過問卷了解家長對學校實施該項課程的感受。課程實踐中可以邀請家長入校聽課，暢談感受，獲取評價，改進課程。對于教師評價，可以邀請同行專家對課程進行評價。聽完趙老師的點評，我建立了三方評價維度，并設計了相應的評價工具，使我的整個研究更具科學性。

從跨學科案例教學走向跨學科課程研究，提高了我的課程建設能力。在培訓之前，我沒有建設過校本課程，是“種子教師”培訓給了我信心和方法去研究課程。課程的建設不能隨意，應該用科研的視角對課程整體設計，在設計過程中對研究問題需反復論證，多輪實踐，改進內容。現在，培訓課程結束了，我研發了“跨學科的興趣實驗化學”校本教材，在學校的支持下，實踐了兩輪，受到學生、家長、同行教師的一致好評。反思“種子教師”培訓為什么能提高我的課程建設能力，關鍵是教師要“勤思”“多問”。課題研究是課程建設的一種有效載體，在研究中，我經常對我書寫的文本進行提問，找到問題，在培訓中向專家請教，及時發現研究的不足，解決已有困惑。因此，我總結出課程建設的路徑。第一，依托課題研究，要用科研的視角建設課程，這樣的課程具有科學性。第二，研究過程中，及時記錄研究困惑，對研究內容反復論證，直到研究內容能解決研究問題為止。第三，研究過程中，一定要請教專家，解決自己的困擾，最大程度地提升自己對課程建設的認識。

（三）以頭腦風暴，提升個別化育人水平

東升片區種子教師有27位，覆蓋幼兒園、小學、初中、高中各學段。每次培訓中，都有一個環節是小組交流。不同學段、不同學科的老師進行頭腦風暴、智慧共籌，分享育人策略。在小組交流中，種子教師走向了對學生的研究，總結不同學段學生的特點，制訂適合的課堂管理策略和個別化育人策略。比如：幼兒園老師通過創造充滿愛的學習氛圍，教會學生基本的行為規則，特別重視課后一對一的交流、輔導。小學老師通過創設情境讓學生學習文化知識、學習做人的道理，特別重視課后的心理輔導，確保每個孩子健康成長。初中老師通過幫助學生樹立規則、規劃意識，引導學生養成良好的學習習慣，在課后為每個學生制定成長檔案，記錄成長故事。高中老師關注學生的自我成長、人生目標，通過對自我發展的不斷審視，確定適合自己的奮斗目標。除了分享策略，在小組交流中還會分享育人小工具。表1是物理老師分享的初三年級第一次個別化家長約見的工具，能幫助教師快速了解學生的學習現狀和學習需求。使用約見工具能幫助教師梳理談話要點，確保談話高效、高質量的實施。

種子教師培訓活動中的小組交流環節，采用了頭腦風暴的形式。這種形式使每一位教師在正常融洽和不受任何限制的氣氛中以會議形式進行討論、座談，打破常規，積極思考，暢所欲言，充分發表看法。在頭腦風暴中，我了解了不同學段學生的學習特點，這對課程建設和學科教學起到指導作用。同時，我學習了不同教師的育人策略，幫助我從學科教學走向學科教育，從單純的關注課堂教學質量走向關注學生的學習效果，從關注全體走向個別化育人，有意識地去挖掘每個學生的學習潛力，針對其不同的學習特點，制訂不同的發展路線。

三、小結

經過三年的種子教師培訓，幫助我從課堂教學、課程建設、個別化育人等角度全面提升。表2呈現了我的教育教學認知轉變。感謝種子教師培訓，幫助我以科研的視角審視教育教學，養成了科研的思維習慣，促進了我的專業發展。（表2見文后）

參考文獻：

[1]劉鐵芳.教育敘事與教師成長[J] 河北師范大學學報（教育科學版），2005，（1）：22-26

表2種子教師培訓促進我對教育教學認知的轉變