以經典閱讀為核心的漢語言文學師范專業課程體系構建
——基于課程地圖設計的視角

張桃洲

(首都師范大學 文學院，北京 100089)

漢語言文學師范專業是高等師范院校最基本的常設專業之一。在長期的發展過程中，該專業已經形成了相對成熟、穩定的人才培養模式和課程體系。然而，隨著社會發展和語境的變化，該專業的人才培養模式和課程體系也存在一些問題:一方面越來越顯現出與社會形勢和實際需求的脫節，另一方面與變化著的學生專業興趣和學習方式漸行漸遠。因此有必要從更宏闊的視野和構架出發，對之進行適當的調整或重新規劃。本文擬從課程地圖設計的角度，提出一些關于漢語言文學師范專業人才培養模式和課程體系的新的設想。

一、問題的提出

近年來，筆者調研了國內部分師范院校的漢語言文學師范專業和一些綜合性大學的漢語言文學專業，發現各校漢語言文學師范專業雖然在具體的專業規劃、課程設置等方面存在著一定差異，但從總體情況來看，各校人才培養方案和課程框架大同小異，課程體系大致涵蓋公共課(或通識課)、專業基礎課、專業方向課及教育類課程等板塊。應該說，經過多年的教學實踐和培養過程的累積，漢語言文學師范專業的課程結構已經趨于固定，特別是其中專業基礎課和必修課所涵括的課程更是自成相對穩定的體系，略有變化的是專業選修課程群，而選修課程的改變卻又難以避免因人設課的弊端。

除去公共課(或通識課)之外，目前漢語言文學師范專業課程的基本構成是：從大的類別來說，一般分為語言類課程和文學類課程。語言學主要包括現代漢語、古代漢語、語言學概論等，現代漢語又可以分解為現代漢語語音學、現代漢語詞匯學、現代漢語語義學、現代漢語語法學以及現代漢語修辭學、現代漢語語用學等；文學類課程包括文學史(中國古代文學、中國現當代文學、外國文學)課程和文學理論(文學概論、中國文學批評史、西方文論、文學批評)課程。雖然這兩大類課程的學分、所占比重在不同學校會有差別，但它們基本上是漢語言文學師范專業納入必修的基礎性骨干課程。

不過，在進行課程設置的過程中，上述骨干課程的分布常常會出現不均衡的情況：一是語言類課程與文學類課程的不均衡，往往是后者在學分、課時方面重于前者。二是在文學類課程中，文學史課程占了相當大的份額，比如“中國古代文學”一般分為4段、需要4學期完成授課，且每學期安排3—4學時(相應的學分為3—4學分)；“中國現當代文學”一般分為現代和當代兩個時段、需要2—3學期完成授課。文學史課程占據了較大比重的學分和學時，其不合理性和弊端曾引起過關注和討論，不過這樣的格局在一段時間內似乎難以得到改觀，因為那些課程往往被認為是“必須”的。在文學類課程中還有一種傾向值得留意：文學理論課程所用的學時遠比與作品分析相關的課程(后者一般為選修課)的學時要多，這大概由于授課者對理論的重視程度高于對作品的重視程度。

而從實際的教學效果來看，上述課程格局形成后經過多年運行，帶來了一個堪憂的后果：學生對文學作品閱讀量的嚴重不足和閱讀能力的欠缺。正如有論者指出：“這半個多世紀的古代文學教育本末倒置——教師忙著編文學史，學生忙著背文學史，古代文學作品被忽視，大多成了文學史附帶的‘參考資料’。學生只記住了文學史上的甲乙丙丁，很少誦讀甚至根本不細致翻閱古代文學作品”；“不少大學中文系本科古代文學必修課只上‘中國文學史’，砍掉了‘歷代文學作品選讀’，‘作品’只是在文學史課堂上附帶講到。”[1]古代文學史課程如此，其他文學史課程也不例外，教師對文學史的要求占據了學生本應閱讀文學作品的時間，也扼殺了他們閱讀文學作品的興趣。同時，文學理論課程的“強勢”，也是導致這一后果的原因之一。

與此相關的另一情況是學生寫作能力的弱化。這主要是兩方面的因素造成的：一是課程設置本身的缺陷，在課程體系中未設或少設寫作類課程；二是教師在授課中對寫作類課程的誤解、誤用，雖然有些培養方案里設置了“基礎寫作”“應用寫作”“文章學”之類的課程，但教師對這些課程的講授大多偏重于理論介紹或原理闡述，較少寫作實踐的示范，所謂寫作往往流于“紙上談兵”。學生沒有實操訓練的機會，也就談不上獲得實踐的能力了。這一點，與學生平時缺少文學作品閱讀的積累也有較大的關聯。實際上，稍有經驗的人都清楚，寫作能力的培養和提升，是離不開長期的有計劃的閱讀的。

從以上分析可知，漢語言文學師范專業人才培養方案從課程設置等方面來說是存在一定問題的。事實上，即便在相同或相似的課程框架或體系下，也會因為課程學分、學時與課程順序的不同，而產生差別很大的教學效果。此外，課程與課程之間的邏輯關系明晰與否，也會影響課程教學的實際效果。在此情形下，引入近年來流行于歐美、臺港地區的課程地圖的觀念，并借鑒其做法設計與構建專業課程地圖，對于調整漢語言文學師范專業人才培養方案及課程體系便有了切實的意義，甚至有著某種緊迫性。

由于地圖本身的形象性和直觀性，因此它很容易被借用于呈現課程體系的構建過程以及課程與課程之間的有機關聯。(1)中國人民大學較早采用這種直觀的“地圖”模式，公布了該校的本科人才培養改革路線圖，相關報道見https:∥news.ruc.edu.cn/archives/53070。“課程地圖可透過視覺呈現課程關鍵內容，協助教職員及學生讓彼此了解課程關聯性，協助學生評估其能學習什么，何時學習，如何學習；此外，課程地圖可讓所有參與人員，包括教師、學生、課程開發者、管理者、社會大眾及研究者更清晰地了解課程”[2]。因此，從課程地圖的目標和意義來看，其設計與構建的出發點、著眼點應在于：一方面，推進課程體系的進一步優化與合理化，便于學科資源優勢向專業發展轉化；另一方面，強化課程與課程之間的邏輯關系，加強學生的課程學習與就業選擇的互動聯系。總之，通過課程地圖的研制來尋求人才培養模式的變革之途。

二、依據與構架

按照課程地圖的有關理念，課程地圖的設計與制作應改變傳統的以學校或教師為中心的課程體系，將課程的重心轉移到學生身上、以學生的需求為導向：“課程地圖最主要的使用者為學生，課程地圖可指引學生清晰而完整的修課或活動學習路徑，強化其意向感與責任感，滿足學生統整研究指引，并作為學習工具，以及自我評量的需求。”[2]這就是說，課程地圖設計與制作的一個基本原則是：以學生為本位，突出學生的能力培養，關注學生未來發展方向，重視學生與社會需求相適應的程度。

具體到漢語言文學師范專業課程地圖設計與制作，亦即該專業人才培養方案和課程體系的建立，其實質就是要解答如下問題：培養一名合格的漢語言文學師范專業本科生，在四年期間究竟必須開設哪些基本課程？這些課程之間的邏輯關系應該是怎樣的？更進一步，為了開闊學生的視野、豐富其學養、培養其技能，還需要提供哪些補充性或輔助性的課程？簡言之，如何培養一名最大限度地滿足社會需求、發揮其個人才能的師范生？

如前所述，現有的課程設置有著似乎無可避免的不均衡與不合理之處。如果單純從理論層面設想一名師范生“必須”修習的課程，很多課程看起來確實是不可或缺的，比如語言類課程、文學類課程以及教師教育類課程。不過，可否從功能的角度對課程進行分級、分層？可否對同類型的課程在要求、講授方式上作出一定區分？以語言學類課程為例，必修的基礎性課程除了前面提到的古代漢語、現代漢語、語用學概論之外，還應包括音韻學、訓詁學、文字學、古代文獻學，甚至語義學、修辭學等。但這些課程倘若要求學生全部“必須”修習的話，學生的時間、精力難以應對不說，學習的效果恐怕也無法保證。這就要求在設置課程時，應從夯實基礎、拓展視野、精深鉆研等方面，對課程的不同要求和層次作出區分。

目前的文學史課程及其講授方式引起了較多的詬病，這提醒各校在設置課程過程中應該轉變思路、力求消除弊端。一個值得探究的路徑是：在保證文學史基本內容線索的前提下，增設文學作品閱讀和分析課程，甚至以文學作品閱讀和分析課程替換傳統的文學史課程。早在20世紀30年代后期，朱自清主持擬訂《中國文學系必修科目表》時，盡管考慮到“中國文學史”的重要性，將之分為4段、4學期講授，但同時安排了“專書選讀”4學期，要求分別從群經、諸子、《史記》或《漢書》、《楚辭文選》《杜工部集》《韓昌黎集》中各選一種進行研讀，另設有“歷代文選”“歷代詩選”課程；此外，在《中國文學系選修科目表》中，還安排了“詞選”“曲選”“小說選讀”“戲曲選讀”“專集選讀”，以配合、補充必修課的“專書選讀”。(2)這里有一個背景需要提及，后來中國文學系分為“文學組”和“語言文字組”，兩組的課程設置各有側重，“文學組”課程沿用此科目表。[3]12-13朱自清在《部頒大學中國文學系科目表商榷》一文中還解釋說：“學生應該多讀專書……但專書太多，得加別擇；專集可斟酌列入選修科目，古典名著卻該列入必修科目。”[3]11這就將作品選讀課程與文學史課程置于同等重要的地位。然而，多年以后，大學中文系課程的比重出現了傾斜，文學史課程發展成為壓倒性的主干課程，而“抑制”了文學作品閱讀類課程的延續和生長。正如有學者所提出的：“所謂文學作品和文學史的關系,大約類似于天上的星星和天空之間的關系。 構成文學史的最基本元素就是文學作品，是文學的審美，就像夜幕降臨，繁星閃爍，其實每個星球彼此都隔得很遠很遠，但是它們之間互相吸引，互相關照，構成天幕下一幅極為壯麗的星空圖。這即是我們所要面對的文學史……離開了文學名著，沒有了審美活動，就沒有文學史。”[4]這樣的呼吁已經多年，是到了重新審視和調整文學史課程和文學作品閱讀課程的時候了。

從課程地圖設計與制作的內在要素來看，課程設置的合理與否，一個重要的標識是其與專業培養目標、核心能力之間關聯的緊密程度。漢語言文學師范專業的培養目標是：具有漢語言文學基本理論、基本知識和基本技能，具備較高的語文素養，能夠在中小學(含初、中等學校)進行漢語言文學教學和教學研究的教師、教學研究人員及其他教育、文化工作者；本專業的核心能力包括：人文素養、漢語言文學基礎知識、漢語言文字的理解與運用能力、文學閱讀與鑒賞能力、寫作能力、學術研究與創新能力、教學設計與實施能力、教學研究與反思能力。圍繞這樣的培養目標和核心能力，除去一般的通識必修課程外，專業課程體系應體現為四個基本層面，其結構如下。

一是專業基礎課程：跨院系選修，掌握文史哲基本知識，為學習提供視野與框架。

二是專業核心課程：語言學、文學史(中國古代文學、中國現當代文學、外國文學)、文學理論、寫作原理、教師教育。

三是專業方向課程：閱讀訓練、寫作訓練、課群選修、特色選修。其中課群選修包括：語言學、文學史(中國古代文學、中國現當代文學、外國文學)、文學理論、教師教育。

四是實踐課程包括：教育實踐、畢業論文等環節。

從表面上看，這一構架似乎與以往的課程體系并無明顯的差異，但仔細辨析后不難發現，課程設置的重心發生了轉移：通過大量的專業訓練(閱讀、寫作)和選修課群，為學生提供更多的技能習得機會——那些取向各異的訓練和選修課程對應著不同的專業核心能力。當然，那些專業核心能力能否實現，很大程度上取決于訓練和選修課程本身的設置及其質量。此外，在具體的課程設置過程中，應格外留意課程開設學期(先后)，建立課程與課程之間的恰切的邏輯關系。比如，古代漢語必然在古代文學之前，中國現代文學必然在中國當代文學之前，通過“先修”課程的設定和技術手段，引導學生循序漸進地修習課程。

三、專業基礎與教育技能

漢語言文學師范專業作為漢語言文學和師范兩種專業的交叉點，無論在漢語言文學諸種專業還是各師范專業中，均有著無可替代的特殊性。“漢語言文學”和“師范”既是漢語言文學師范專業的內在規定性(專業屬性)，卻又因為二者目標指向、專業要求的差別而常常面臨厚此薄彼、兩相不諧的“矛盾”。那么，在標明專業內涵的“漢語言文學”和彰顯專業特色的“師范”之間，究竟孰輕孰重？實際上，從課程地圖設計與制作的角度來看，漢語言文學師范專業在專業基礎與教育技能上應該并重，應該在明確的專業歸屬(“漢語言文學”)的前提下，著眼于語文教育教學(“師范”)技能的培養；問題的關鍵不是哪一方面占據主導地位，而是二者如何相互融合、如何齊頭并進。

在歷史上有可資借鑒的例子。1939年12月，主持西南聯大師范學院國文學系系務工作的羅常培提出《師范學院國文學系課程意見書》，認為師范學院國文學系的課程設置與教學應該突出四點：(1)訓練宜“能”與“知”并重；(2)讀書須“博”先于“精”；(3)要提倡對中學國文教材及教法的研究；(4)要注意培養有利于推行國語教學的人才。在他看來，“為把學生培養成優良的中學國文師資，國文學系必須增加各體文習作的次數。習作先讓學生互相批改，然后再由教師批改；要實行讀書指導，一學期精讀一兩種中西要籍，每兩周寫一篇讀書報告，交導師批閱，并開展討論，做到‘博’而不漏；在教師指導下，進行語文教材的箋注、分析、集體討論與備課；搜集中學生習作中普遍的病句，加以分類整理，提出對癥下藥之方案”[5]。當時，著名作家沈從文就在西南聯大文學院中文系和師范學院國文學系開設了相關課程：“國文讀本”“國文作文”“各體文習作(一)”“各體文習作(二)乙(語體)”“各體文習作(三)”“創作實習”等，其中“各體文習作(一)”開設9次、“國文讀本”開設7次。(3)值得一提的是，1950年代以前大學中文系的很多課程(包括文學史課程)是由兼有作家、學者身份的教師講授的。近年來國內一些大學如復旦大學、中國人民大學、北京師范大學等，也開始聘請作家到學校任教。這些教學實踐的效果還有待梳理和分析。[6]這體現了對師范生培養從指導原則到教學實踐的一致性。

由上面的例子并結合前述的朱自清對專書和名著研讀的強調，可以看到漢語言文學師范專業人才培養中專業積累的基礎性地位，學生只有具備了扎實的專業基礎和一定的專業水平，才能夠進一步發揮專業特色。近些年，筆者所在的首都師范大學漢語言文學師范專業充分意識到專業基礎的重要性，編寫了《漢語言文學專業本科生必背詩文名篇》[7]一書，作為漢語言文學專業(師范和非師范)基本參考書之一，指導學生樹立專業意識、注重專業積累，并通過開展長詩背誦大賽等活動，激勵學生加強自身的專業認知、找準自身的專業定位、夯實自身的專業基礎。

參照前人的良好經驗和成熟做法，基于課程地圖的總體構架，漢語言文學師范專業課程從目標和預期來說，是培養學生的兩大核心能力：“閱讀”能力與“寫作”能力。可以針對這兩大核心能力，設計一些具有連貫性、延續性的課程群，在不同學期分別開設一門以上的閱讀類課程和寫作類課程。

毫無疑問，閱讀類課程應該致力于對各類經典的閱讀。意大利作家卡爾維諾在其著名的《為什么讀經典》一文中指出：“經典作品是產生某種特殊影響的書，它們要么自己以遺忘的方式給我們的想象力打下印記，要么喬裝成個人或集體的無意識隱藏在深層記憶中。”[8]因此，對經典的研讀能夠促進其他相關領域知識的被激活。從最基本的訓練出發，可考慮開設的閱讀類課程包括：儒家經典導讀、《莊子·內篇》精讀、《詩經》精讀、《楚辭》精讀、先秦兩漢散文精讀、《孟子》精讀、《左傳》精讀、《史記》精讀、《世說新語》精讀、《文心雕龍》精讀、《文選》導讀、唐傳奇導讀、中國文論經典導讀、外國文論經典導讀、現當代短篇小說選讀、現當代詩歌作品選讀、現當代散文選讀、現當代話劇選讀、外國現代派作品選讀、東方文學經典選讀、古希臘悲劇選讀、莎士比亞作品選讀、但丁作品選讀、歌德作品選讀、泰戈爾作品選讀、托爾斯泰作品選讀、卡夫卡作品選讀……

而寫作類課程除寫作原理(基礎寫作)、應用寫作之外，還可開設：詩詞鑒賞與寫作、現代詩寫作入門、小說寫作初步、話劇鑒賞與創作、文學評論寫作、學術論文規范與寫作等。這些寫作類課程必然包含大量的范例，在授課過程中出于揣摩、辨析和借鑒的需要，少不了對文學作品和理論著述的研讀，相當一部分課程其實是將不同文類作品的分析研讀，與創作訓練結合起來進行的，能夠以閱讀帶動寫作。

四、經典閱讀作為教學方法

有必要強調的是，經典閱讀并非只指向課程內容本身，即僅限于課程內容的補充或替換(比如文學作品閱讀課程相對于文學史課程)，而且也推動了課程構架、講授和學習方式的變革，它甚至是一種內在的“課程思維”，貫穿于課程講授的全過程而成為一種行之有效的教學方法。換言之，經典閱讀不僅構成了漢語言文學師范專業課程的主線，而且應該被視為具有創新性的課程教學范式。

所謂將經典閱讀作為一種教學方法，是指在課程教學過程中，通過引入經典閱讀來推進某些授課內容的展開，使授課過程變得更為具體、生動，激發學生的學習興趣和參與課堂的自主性、增強其分析和理解問題的能力，從而實現更佳的教學效果。這里涉及對經典閱讀的“閱讀”特性及其定位的認知。當代法國學者瑪麗埃爾·馬瑟提出：“將閱讀看作嵌入式的美學行為，舒展于存在完整的弓弧之上。嵌入的意思是：閱讀不與日常生活的其他審美時刻和其他相關行為相分離”；“閱讀并不僅僅滿足于轉身屏蔽世界：作為行動、身體語言和具有強度的行為，它邀請我們重審通往自身境遇的道路——意象的、感情的和存在的，并因此改變我們的境遇”。[9]這意味著，課程教學過程中的經典閱讀不是一種孤立于其他課程內容和教學情境(乃至生存處境)的活動，而是凸顯教師和學生主體性、展現各自文本感受性的互動行為。

在一定意義上，經典閱讀堪稱探究式課程教學的“肌理”，它會彰顯課程內容和任務的層次感，突出發散思維在教學過程中的重要性、強化教學中相互關聯的問題意識。與此同時，閱讀經典所運用的不同方法將開辟多種課程探究的路徑。比如，法國理論家馬舍雷(P．Macherey)“文學生產理論”中的某些表述，就對文本閱讀具有啟發性，進而開啟了一種在課程講授中重新設問的方式。在他看來：“作品中重要的是它未曾言明之物”，“為了說出什么，就必須有其他事情不被說出”(4)此處是筆者的翻譯，原文可參見：P．Macherey, A Thoery of Literature Production, trans. G．Wall, London: Routledge & Kegan Paul, 1978,p87,p85。。他將未被說出的稱為“沉默”，而批評家的任務則是讓那些沉默“說話”。這提示讀者在閱讀文本時不必將關注點僅僅放在文本講出的部分，或者其有形的字面意思，而是要拓展到它沒有講出的部分。馬舍雷所說的“未曾言明之物”正是他的老師阿爾都塞(L．P．Althusser)所說的“第二文本”，即一種潛在的文本。依照馬舍雷的建議，應該追問那些“沉默”的緣由，探究說出部分與未說出部分的關系，他認為未說出部分要么是有意忽略或回避的，要么是無意間沒有注意到的，不管怎樣都形成了某種“癥候”，它們或者是已說出部分的補充，或者造成了對已說出部分的顛覆，那些未說出的部分(“沉默”)有如巨大的底座，支撐了已說出部分的出場，甚至成為后者的源泉。由此，閱讀文本的一個重要目的就是要讀懂那些未說出的東西，那些湮沒在顯形的詞句之下、處于隱匿和被壓抑狀態的事物(意義)。這樣的文本閱讀無疑為課程講授提供了新的視角和思路，并豐富課程內容本身。

在前述的專業課程體系中，不惟文學史諸課程，而且文學理論乃至語言類課程，均可以將經典閱讀作為一種方法運用到教學實踐的各個環節中。以文學理論類課程中的“文學批評”為例，近年來首都師范大學漢語言文學專業該課程選用的教材是邱運華教授主編《文學批評方法與案例》[10]，該書的優點不只在于對20世紀歐美文學思潮發展過程中影響甚大的諸種批評方法(社會學批評、意識形態批評、精神分析批評、神話原型批評、形式主義—新批評、結構主義—符號學批評、解構主義批評、女性主義批評、接受—讀者反應批評、后殖民主義批評等)及中國古典批評方法的特征、關鍵點和理論淵源做出了細致梳理，更在于每一種批評方法都設了專節“案例分析”，在摘錄某一批評方法的典型文本之后，就圍繞該文本進行了深入剖析；或在介紹一些批評方法的概念、實踐過程中，通過引述、辨析某些重要段落來呈現其批評理路。這些“案例分析”或理論文本闡述，并非僅是鑲嵌于課程內容間的“佐料”或點綴，而是具有拓寬視野、更新思維的功用，成為整個課程不可或缺的有機構成。毫不夸張地說，經典閱讀作為教學方法適用于各種理論類課程，即便對一些比較枯燥的語言學理論的講授，亦可以借助于對語言學原典及各家代表性文本的研讀，增進學生對理論的理解，同時避免了某些理論講述過于抽象和空泛。

而對于漢語言文學師范專業的另一翼——教育技能——而言，在教學過程中也可以參考經典閱讀方法。所設置的教師教育類基礎課程，除一般教育原理、教學技法等課程以外，還應該安排一些培養“閱讀”能力——其實也是一種教育技能——的課程，如儒家經典導讀、先秦兩漢散文精讀、古詩文吟誦、重要作家(魯迅等)研究、現當代小說選讀、現當代詩歌選讀、現當代戲劇選讀等。在施行教師教育類課程時確立上述觀念尤其重要，因為教育技能不僅與教育學、教學法課程有關，而且與專業基礎課程密切相關。實踐證明，這些課程將會極大地助力學生未來走上講臺后的教學工作。

五、結 論

盡管西方課程研究專家在20世紀70年代就提出了課程地圖的概念，但其對國內高校的人才培養方案和課程體系的影響，直到近些年才得以體現。課程地圖的確會帶來觀念的更新和各方的互動：在學校方面，“可以全方位地重現實際教學活動，并根據不斷變化的具體需求，如專業資源的調配需求、學生就業的需求以及知識更新的需求等，對課程計劃進行討論并及時作出更新調整，從而提高高校課程設計的時效性、靈活性和實用性”；在教師方面，“將實際教學活動與學科課程設置標準進行對照，改善教學方法和教學資源的合理配置，豐富教學內容和形式，確保教學活動能夠達到課程標準”，并“適當調整和改進課程內容、技巧和評估手段”；在學生方面，“了解本專業的課程設置及內容，明確學習目標和實現途徑，從而整體規劃自己的學習，掌握學習主動權，提高學習成績”。[11]可以說，課程地圖的視角有助于提示人才培養模式和課程體系的調整。

不過，課程地圖在實施過程中可能會遇到某些需要進一步解決的問題。其一，課程地圖本身面臨著從構想到實踐的困難，雖然設計者在課程地圖設計與制作過程中征詢多方意見，并充分考慮到了多重因素，但由于課程地圖強調課程與課程之間的邏輯關系，在課程的設置上難免帶有某種預設性和理想化色彩，課程在邏輯關系和理論上的“必須”性有時高于甚至取代了需求上的“必須”性，在實際的教學中首先會面臨師資(以及相關教學團隊建設)的困難。目前高校因人開課的現象較為普遍(其弊端可想而知)，從邏輯關系或需求出發的課程設置勢必會改變這種狀況，但課程教學能否完全落到實處，則又受制于師資到位與否及師資自身的素質。其二，由于課程地圖要考慮學生的未來發展去向，因此其中部分課程對學生的職業規劃具有一定的針對性和指導性，但這些規劃或課程本身難免籠統和滯后，是難以應對瞬息萬變的個體發展需要和社會對人才的要求的。

毋庸置疑，隨著時代、社會環境的日新月異，大學漢語言文學師范專業的人才培養模式和課程體系應重視并回應基礎教育、社會發展的需求，不斷作出調整、吸納新的內容，使之保持動態的活力和效力。而從長遠的教育目標來看，在課程體系中葆有不變位置的，應該是作為專業基礎和教學方法的經典閱讀。