基于深度學習的初中英語閱讀教學策略

韋靈 韋佳

【摘要】本文基于深度學習的內涵，以外研版英語八年級下冊Module 7 Unit 2閱讀語篇教學為例，探索深度學習理念及相關策略在初中英語閱讀教學中的應用，嘗試將覺知策略、嚴密網狀提問策略、思維地圖及“WRITE”連環策略等應用到初中英語閱讀教學中，引導學生深入語篇、理解語意、梳理結構、仿寫文章，促進學生的深度學習。

【關鍵詞】深度學習 閱讀教學 策略 初中英語

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2021）05-0057-03

《義務教育英語課程標準》（2011年版）（以下簡稱《課標》）指出，義務教育階段的英語課程具有工具性和人文性，英語課程承擔著培養學生基本英語素養和發展學生思維能力的任務。深度學習是實現這一任務的有效途徑之一。深度學習強調通過深度加工知識、深度理解復雜概念、深度掌握內在含義，主動構建個人知識體系并遷移應用到真實情境中解決復雜問題，最終促進全面學習目標的達成和高階思維能力的發展。在英語閱讀教學中引入深度學習有助于發展學生的思維能力、實現英語學科核心素養的培育。

一、深度學習與初中英語閱讀教學

深度學習由美國教育家Marton和S?lj?于1976年提出，他們認為深度學習是指學生在學習的過程中更加關注內容之間的聯系，注重理解，強調意義。《深度學習的7種有力策略》一書提出，新內容或技能的獲得必須經過一步以上的學習和多水平的分析或加工，以便學生可以改變思想、控制力或行為方式來應用這些內容或技能。基于上述觀點，他們提出了“深度學習路線”，該路線的英文全稱為Deeper Learning Cycle，簡稱DELC，該路線包含7個教學步驟和45種有效策略。我們認為，適用于英語教學的策略有“入場券”“MAKE意義”“優質提問”“報刊的大字標題”“嚴密網狀提問”“三點概要”，等等。在英語閱讀教學中引入深度學習，其目的在于培養學生的閱讀策略與閱讀技能，讓學生學習語言知識，發展思維能力，拓寬文化視野、提升學習能力。為了實現以上教學目標，教師可結合教授的內容和授課對象的情況，采用Eric Jensen和LeAnn Nickelsen提出的深度學習策略來設計閱讀教學。本文以外研版新標準英語八年級下冊Module 7 Summer in Los Angeles Unit 2“Fill out our form and come to learn English in Los Angeles”閱讀語篇教學為例，結合覺知策略、嚴密網狀提問策略、思維地圖以及“WRITE”連環策略，探討如何在初中英語閱讀教學中引導學生開展深度學習。

二、基于深度學習的閱讀教學策略

本節課的教學內容來自第八模塊，該模塊的中心話題是Summer in Los Angeles，主要談論參加國外的暑期英語課程，這是一個比較有爭議而且受地域限制的話題。學生對此話題頗感興趣，且有國內暑假研學的經歷。本課的教學內容是一篇關于洛杉磯暑假英語課程宣傳的文章，課文分別從課程、師資、住宿和活動等幾方面進行介紹，語篇結構清晰，語言具有說服力和感染力，旨在讓學生通過閱讀和比較，感受文化差異，加深對主題的理解，提升語言學習與運用的能力，進而發展思維能力，拓寬文化視野。

基于上述文本解讀，教師首先出示相關圖示，讓學生能夠通過視頻或圖片預測語篇主題內容，激發閱讀期待;然后分析語篇宏觀結構和微觀組織、賞析文本語言風格，解讀文本特點從而解讀文本;接著引導學生進行遷移創作，在語篇特有的文體特點基礎上發揮想象，引入多元智力，以多種形式呈現自己的觀點或想法;最后，讓學生將語篇內容內化，實現共情，提升民族自豪感和愛國熱情，推進思考并挖掘思維品質在語篇基礎知識上的遷移，實現學科育人的目標，從而實現在讀前、讀中、讀后三個階段中激發學生深度學習。

策略一：讀前激活圖示，覺知主題

“覺知”可簡單地理解為意識到發生在我們周圍的事情。這意味著接受某個事物我們可以通過觀察它、感覺它和傾聽它來實現。覺知領域作為思維過程的一環，就像開胃品，讓大腦愿意去更深入和更廣泛地加工被引入或喚起的主題。能夠幫助學生實現主題覺知的方式多種多樣，其中觀看視頻、讀圖、讀標題是閱讀教學常用的激活圖示的方式。

處于覺知領域的狀態容易提升興趣，理解定義和背景知識，而且大腦會為更多細節、更多詳情或更多組塊的信息做更好的準備，增強了經歷深度學習的其他領域的學習能力。

〔活動1〕

教師以詢問學生的暑假計劃為話題切入點，引出含有課文內容相關圖片的游學推介活動視頻。運用含有課文相關圖片的直觀視頻，激活情景圖式，使關聯實際的推測顯得有理有據，更能關注到文本特征。學生還可根據視頻預測語篇主題內容。教師引導學生對視頻內容進行討論，引發學生對基于游學這一主題情境的相關詞匯、已有知識、生活經驗和思維圖式的思考。教師通過引出文章標題，概括了整篇文章的主旨或話題，加深學生對視頻和文本主題內容的理解，促使學生運用已有知識與閱讀話題進行深度聯結。

【設計分析】

課文的插圖和標題通常揭示了文章的重要信息，可以幫助學生預測文章大意。教師引導學生利用本單元的圖片在讀前進行預測，以便更好地理解文章內容。標題是文本的濃縮和簡化，它既能幫助學生更好地預測文本信息、概括文本的主要內容，又是文本的線索。解讀標題和插圖可以培養學生的觀察、分析、推理、質疑、想象等能力，促進學生思維品質的發展。

策略二：讀中嚴密網狀提問，從分析走向綜合

嚴密網狀提問策略是指用細節支撐核心內容，深入挖掘被問及內容的外延知識，旨在支撐文章觀點。在閱讀教學中教師可借助該策略設計問題鏈，并通過不斷追問，啟發學生思考，發散其思維，引導學生對閱讀文本的寓意進行深入思考，使學生得以了解文本的整體和各個部分，為構建新的整體進行鋪墊。這是對知識和想法進行分離與合并，是深度閱讀分析信息然后綜合信息的過程。

〔活動2〕

教師提出問題How many places should we choose？What are they？What can we do if we stay with an American family？旨在概括段落要點，隨后追問細節引發學生發散思維和拓展外延，讓學生思考：What are the advantages of staying with an American family？以此引導學生思考選擇和美國家庭同住的優勢，明白作者為什么將它作為整個行程最棒的部分進行詳細介紹。教師最后讓學生獨立思考：If you went to America for study？Will you stay with an American family or stay in a hotel？Why？

【設計分析】

教師在這一環節借助文本信息的選擇和詳略不一的寫作手法，培養學生的發散思維和辯證思維。對段落主題Places to stay設疑追問，再通過對支撐作者觀點的細節信息加以補充，從而形成支撐第三層答案的第四層細節。啟發學生進行深度閱讀，不斷拓展學生的分析、質疑、建構、創新等思維品質，為培養學生的英語學科核心素養奠定基礎。同時又改良地使用了“嚴密網狀提問”策略，讓學生在閱讀、思考和回答的過程中，產生思維的碰撞。所以在解讀文本時，教師可以發掘文本中具有爭議的觀點，幫助學生建立起批判思維和發散思維的意識，深刻理解文本結構的內涵。

策略三：思維地圖，巧理脈絡

可視化、結構化、具體化的思維地圖，能夠呈現細節之間的邏輯關系，教師可根據細節和文體語言特點建構語篇的宏觀結構，幫助學生內化結構與語言，運用所學結構或知識來解決生活實際的問題。

〔活動3〕

教師借助可視化微課、思維地圖，在視頻和板書中呈現文本的宏觀行文結構（總—分—總）和宣傳類應用文的語言特點，并提出如下建議：Show your idea directly at the beginning and Use imperative sentences at the ending.通過思維地圖，介紹洛杉磯游學的有利條件和勸說類寫作的寫作技巧，讓學生從“我們提供什么”以及“你們可以得到什么”兩個角度來體會勸說類文本的語言特點，以及試著運用思維地圖厘清文章的寫作脈絡。

【設計分析】

文本宏觀結構的梳理、文體語言特點的提煉和寫作技巧的歸納都為學生提供了進行遷移創作的學法指導。在建構語篇結構的基礎上，以可視化的思維地圖，引導學生梳理信息的內在邏輯關系，品味和欣賞文本中的語言，這是本課的教學重點。文本體裁有時可以從文本內容中提煉出來，這需要教師在原有解讀文本的基礎上從句型結構中引導學生品味語言，感受不同體裁的不同語言的特點，激發學生的學習興趣。

策略四：“WRITE”連環，實現深度內化

同化是學習內容與學習者的聯結過程，它是對內容的情感反應、移情和讓自己處于別人的地位。同化領域的閱讀策略和活動，讓學生真正地“體驗”內容，讓內容成為學生的收獲，這樣學生能夠形成自己的看法。同化是個人成長和轉變的關鍵，是終極學習的目標。“WRITE”連環的同化策略可以幫助學生有創意地進行創作，即在作者（Writer）、讀者（Reader）、內含作品（Inner）、主題或時間（Theme/Time）、情緒（Emotion）幾個方面，從一個全新的角度深入文本，使文本的語言特點和作用更突出，為學生創造性地梳理文本提供一個新的方法。

〔活動4〕

教師借助“Do you think English is the most important language in the world？”這一問題引發學生思考和討論，接著追問“Which language is also one of the most important languages now？”并引導學生回答“Chinese”，激發學生的愛國熱情和民族自豪感。教師再追問：“How can we make more and more foreigners know Chinese well？”鼓勵學生運用本課所學宣傳偉大祖國。學生六人一組，小組合作完成寫一篇短文或設計一份海報，羅列到柳州學習中文的優勢。同樣以游學推介會的形式，小組合作展示競賽的方式，吸引外國友人來柳學習，增強課堂趣味性。

【設計分析】

同化領域所設計的閱讀策略旨在將內容中心和信息以個人方式內化，加強內容和個人的聯結關系。因此在這一環節中，教師通過“WRITE”連環，將文本內容以獨特清晰的方式呈現，這類文體的主體和對象、呈現形式和情感內涵都讓學生一目了然。將本課所學的勸說類應用文說服他人的知識，遷移到向外國友人介紹在家鄉學習中文的課程安排，達成知識的深度內化，同時激發學生的民族自豪感和愛國熱情。學生通過小組合作交流的方式，討論、創作或描繪到中國學習的文章或海報。教師最后提出“Love our hometown. Love our China.”在情感上進行升華，激發學生愛家鄉、愛祖國的情感。這一系列教學活動的實施都是為了實現學科育人的目標。

總之，英語的語篇閱讀教學不應停留在文本知識的搬運和局限在對句與段的逐字解析，而應立足整體，深挖內部，品味語言特點，有意識地引導學生感知語篇、理解語篇、建構語篇模型。為了達成以上目標，在深度閱讀的教學過程中，教師更應探索多種閱讀策略，再通過可視或可檢測的手段進行文本遷移創新，培養學生的英語思維品質，達成核心素養的培育目標。

【參考文獻】

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[4]張浩，吳秀娟.深度學習的內涵及認知理論基礎探析[J].中國電化教育，2018（11）

注：本文系廣西教育科學“十三五”規劃2019年B類重點課題“基于區域教研組的英語深度學習的課堂教學研究”（課題編號：2019B223）的階段性研究成果。

作者簡介：韋靈（1985— ），女，壯族，廣西武宣人，文學學士，一級教師，研究方向為英語教學研究;韋佳（1984— ），女，廣西來賓人，管理學士，二級教師，研究方向英語教學研究。

（責編 劉小瑗）