論辯與鑒賞：典籍英譯課程教學模式研究

喬勁松,李淑芳

(青島濱海學院外國語學院,山東青島266555)

隨著我國文化走出去戰(zhàn)略在世界各地的穩(wěn)步推進，新中國形象不斷深入人心，我國的文化軟實力愈發(fā)顯現(xiàn)。中國典籍翻譯作為傳播我國優(yōu)秀文化的重要載體，近年來成為學界的研究熱點。研究領域不斷拓展，涉及翻譯理論研究、翻譯方法研究、翻譯實踐研究以及譯者、譯本研究等。隨著翻譯專業(yè)的興起，我國典籍翻譯教學亦逐步提上日程。但是，相比較普通翻譯教學而言，典籍翻譯教學起步較晚，因此，我國典籍翻譯教學研究的深度和廣度都有待加強。筆者以“典籍翻譯教學”為關鍵詞，檢索近20年知網(wǎng)中主要期刊所收錄文章，只檢索出相關文章17篇(檢索日期為2021年9月18日)。其中16篇為期刊論文，1篇為博士論文。研究內(nèi)容主要涉及：典籍翻譯教材的編寫問題[1]；研究生典籍翻譯教學問題[2]；典籍翻譯理論的教學問題[3][4]；典籍翻譯教學中存在的主要問題及對策[5][6]；典籍英譯人才培養(yǎng)課程設置及培養(yǎng)模式研究[7]；典籍翻譯主體選擇原則問題[8]；專業(yè)典籍翻譯教學的特點及課程開設問題[9]；典籍翻譯圖氏教學模式探討[10]，等等。可以看出，有關典籍翻譯教學模式研究的文章并不多，其中，有關典籍翻譯圖氏教學模式探討的文章算是最為有針對性的一篇。

針對典籍翻譯教學中所存在的主要問題，有學者曾提出：典籍翻譯應借鑒先進的翻譯教學模式，優(yōu)化中國典籍翻譯教學模式，改變以往“隨意式”的教學方法[11]。可事實是，這種“隨意式”教學模式在典籍英譯教學中卻普遍存在。據(jù)筆者了解，有的任課教師上課時照搬課本或者博士論文，實行“一言堂”或者“灌輸式”教學。課程內(nèi)容枯燥，教學模式單一。在單一的教學模式下，教師是教學的中心。他(她)講什么，學生就聽什么。學生較少參與課堂，學習動力、學習熱情和學習興趣大受影響，學習者的大腦往往處于“半休眠”狀態(tài)，難以亢奮起來，教學效果可想而知。以上說明，典籍翻譯教學模式亟需改進。

《典籍英譯鑒賞》是為本科英語專業(yè)或翻譯專業(yè)學生所開設的選修課程。該課程開設的目的是提高學生對典籍英譯的鑒賞評析能力，培養(yǎng)典籍英譯人才。由于教學中廣泛存在的“隨意式”教學模式，典籍英譯人才的培養(yǎng)質量令人堪憂。那么，何種教學模式有助于改進此類課程的教學，從而激發(fā)學生的學習積極性和主動性，把學生“被動”的學變?yōu)椤爸鲃印钡膶W，使他們的大腦由“半休眠”狀態(tài)轉變?yōu)椤扒逍选睜顟B(tài)呢？筆者認為，在或然性領域大顯身手的“論辯”法，值得借鑒。

論辯，作為人類的一種基本話語實踐活動，歷史悠久，源遠流長，它在人類社會的早期就已存在，隨著人類社會實踐的發(fā)展而發(fā)展。論辯作為一種修辭模式，十分有益于激發(fā)學習者的思維，活躍課堂氣氛，改變課堂上的沉悶氣氛，對于探討有爭議的話題尤為有用。那么，論辯可否作為一種教學模式用于典籍英譯鑒賞課程教學？如果可以，那么多種論辯模式中，哪一種更為適合典籍英譯鑒賞課程的教學？本文將就這兩個問題展開探討。

一、“論辯”用于典籍英譯鑒賞課程教學的理據(jù)

(一)論辯與鑒賞之間存在共性

論辯是一種修辭模式，是西方修辭學的一個重要分支。很多致力于研究論辯修辭的代表人物都認為，論辯是解決分歧的主要途徑，涉及人文知識和共識真理的產(chǎn)生[12]。正如巴赫金所言，“真理不是產(chǎn)生和存在于某個人的頭腦里的，它是在共同尋求真理的人們之間誕生的，是在他們的對話交際過程中誕生的”[13]。論辯一般是指論辯雙方就某一具有可辯性或具有或然性的前提進行觀點陳述，最終得出一個結論，結論往往具有推測性。論辯的目的不在于誰輸誰贏，而在于說服，取得同一[14]。

《典籍英譯鑒賞》課程教學，主要針對某一翻譯現(xiàn)象(前提)進行鑒賞和評析。像論辯話題一樣，該課程所鑒賞和評析的內(nèi)容具有或然性和可辯性，無對錯之分，只有優(yōu)劣之分。評析結果也不是唯一的，具有一定的開放性和推測性，案例很多，此處毋庸贅言。而且，同論辯一樣，鑒賞和評析的目的也在于說服對方、解決分歧、達成共識。當然，教師與學生在對典籍譯文進行鑒賞評析時，會因審美角度，學識背景等不同，產(chǎn)生不同的看法和論斷。教師的專業(yè)知識背景深厚一些，科研能力也強一些，因而在闡述對譯文鑒賞的看法時，會更能說服學生。但是，這也并不意味著學生的觀點就一定站不住腳，學生通過查閱文獻資料，找到論辯理據(jù)，依然可以進行強有力的辯駁，且不同的學生可以發(fā)出不同的聲音。于是，教師與學生、學生與學生之間，在論辯中鑒賞，鑒賞中論辯。通過這些來來回回的對話，有望最終達成思想共識。

綜上，從內(nèi)容上來說，論辯與鑒賞都具有或然性和可變性，從結果上來說，都具有不確定性，從目的上來說，都是為了達至同一。總歸一句話，論辯與鑒賞就像一對孿生兄弟，具有十分相似的共性。論辯與鑒賞之間所存在的這些共性，決定了論辯用于典籍英譯鑒賞教學的合理性。

(二)可彌補部分典籍翻譯教材的不足

據(jù)筆者初步研究，目前我國多數(shù)典籍英譯教材出自名家之手，各位撰寫者均對所選譯文做了深入評析，具有很強的借鑒性，但同時，筆者也注意到，部分典籍教材說教性比較強，一味地灌輸往往令學習者望而卻步。有些教材內(nèi)容枯燥，對其中的譯文評析主觀性較強，理據(jù)不足，難以服眾。如《中國典籍英譯》中有一段對《西廂記》英譯的評析：

……許(許淵沖)譯通俗易懂，原文中“鸞”和“鳳”指的是一對恩愛無比的鳥，“鸞鳳和鳴”指的就是如此。此唱詞出自紅娘口中，因此用two love-birds來表示再恰當不過了。相比之下，奚(奚如谷)譯a simurgh mate and phoenix friend則顯得拖沓冗長，也不符合紅娘用語習慣。[15]

從這個評論來看，評析者的論斷自然有一定道理，但卻缺乏必要而充分的理據(jù)。有些評價更多地是站在主觀的立場上得出的判斷和結論，至于說許譯為何“通俗易懂”？為何用“two love-birds來表示再恰當不過了”？奚譯為何又“顯得拖沓冗長”？評析者并未給出詳細說明，這不僅會令讀者費解，亦難以服眾。如能按照論辯修辭模式，多一些理由或支持，效果就會大不一樣。如下面這段對“大學”譯文的評析：

根據(jù)《禮記·學記》說：“比年入學，中年考校，一年視離經(jīng)辯志，三年視敬業(yè)樂群，五年視博習親師，七年視論學取友，謂之小成。九年知類通達，強立而不反，謂之大成。夫然后足以化民易俗，近者說服而遠者懷之，此大學之道也。”由此可見，古時的“大學”學習時限約為九年，主要為教育王子、貴族子弟而設，主要內(nèi)容為修身、治國、安邦、平天下。朱熹說：“大學者，大人之學也。”由此可見，理雅各將“大學”譯為the great learning還是較為可取的。[16]

這個評析來自李照國所主編的翻譯專業(yè)規(guī)劃教材《國學典籍英譯教程》。從上例可看出，李照國教授在解釋“大學”譯為“the great learning”時，給出的理由十分充分，并且還使用了限定詞“較為可取”，既闡明了自己的觀點又給予譯者以必要的尊重。不知李照國教授是否刻意運用了論辯修辭模式，但他給出的“旁征博引”卻起到了很好的論辯修辭作用。

上面這段評析只是《國學典籍英譯教程》書中一例。像這樣評析詳盡、令人嘆服的段落，書中還有很多，所以說，該書不愧為一部翻譯專業(yè)的國家級規(guī)劃教材。在我國正式出版的典籍英譯教程并不多的現(xiàn)實情況下，像這樣能夠就個別的翻譯現(xiàn)象進行深入剖析,給學習者一個很好引領的教材更顯彌足珍貴。

優(yōu)秀的教材對學習者的確能夠起到很好的引領作用，但是，如果學習者想真正領略翻譯的妙處，僅憑學習一兩部教材是遠遠不夠的，學習者非親身實踐不可。而論辯式教學模式給學習者提供了一個極其具有實踐性的學習平臺。這種教學模式下，學習者可對某一翻譯現(xiàn)象或譯文提出自己的看法和主張，通過去查閱大量文獻資料，找到充分支持理據(jù)，再把這些理據(jù)拿到課堂上與持另一種觀點的同學展開論辯，與之一較高低。這樣的學習過程，如果操作得當，不僅會使學習者加深對某種翻譯方法或技巧的理解，還會很好地補充現(xiàn)有教材內(nèi)容的不足。論辯式教學需要充分的、具有說服力的理由數(shù)據(jù)，而如今眾多的典籍翻譯版本和豐碩的典籍譯評研究成果正可滿足學習者對于這些海量數(shù)據(jù)的需求。學習者可以利用線上線下文獻資料，獲得充分理據(jù)。因此，論辯式教學模式不僅改變了以往教師“一言堂”的局面，也改變了“一部教材”的局面。并且，隨著對論題研究內(nèi)容的不斷拓展，研究水平的不斷深入，學習者對現(xiàn)有典籍英譯鑒賞教程的教學內(nèi)容定會有所補益。

(三)可實現(xiàn)“活動理論”對教學的要求

活動理論認為，學習是作為活動的結果而發(fā)生的。在真實的活動中，學習能最佳的發(fā)生[17]。論辯式教學模式下，學習者作為論辯主體，可真正參與到課堂教學活動中。活動內(nèi)容可包括：觀點陳述、理由展示、支持論證、提出限制、反駁條件等。通過參與這些不同內(nèi)容的論辯活動，學習者身體上活動了起來，因為在論辯活動中，學習者需要用口說出來，用手勢比劃出來，姿勢也由坐立轉為站立，這些均需身體上的活動；同時，學習者心理上也活動了起來，因為論辯鍛煉的是學習者的臨場應變能力，心理承受能力、思想活躍程度等，均需心理上的活動。學習者這種身體及心理上的活動，將無疑有助于調動其內(nèi)、外驅動力，學習效果可想而知。

有學者曾指出，學習的過程實際上就是協(xié)作習得(或共同創(chuàng)造)社會組織的語言和行為的過程[18]。“論辯式”教學模式實質是一種協(xié)作學習過程。在此過程中，學習者不僅由被動地聽教師講解變?yōu)橹鲃拥乇磉_自己的觀點和看法，而且還能夠充分體驗到合作學習的樂趣和重要意義，因為論辯具有競技性，只有持同一觀點的學習者之間相互支持、相互交流，方能立于不敗之地。學習者之間的這種相互協(xié)作，是一種十分積極、有效的學習活動，學習效果能最佳的發(fā)生。因此，“論辯”式教學模式踐行了活動理論的教學理念，是對活動理論的一個有益實踐，符合“活動理論”對教學的要求。

由上可知，論辯與鑒賞之間存在共性，可殊途同歸；論辯式教學模式有益于彌補當前典籍英譯鑒賞課程教材的不足，也踐行了活動理論對教學的要求，因此，“論辯”式教學模式完全可以用于典籍英譯鑒賞教學。

二、論辯模式的對比及選取

迄今為止，論辯作為一種修辭，其模式有多種，以下三種論辯模式：“修辭三段論的修辭運作模式”[19]、“圖爾明辯論模式”[20]、馮全功的“基于雙主體互動的論辯修辭模式”[21]值得研究。

“修辭三段論的修辭運作模式”是根據(jù)亞里士多德所提出的“修辭三段論”以及伯克(Burke)所提出的“同一”學說而提出來的。我國學者鄧志勇經(jīng)過總結歸納，進行了“修辭三段論的修辭運作模式”制圖，如圖1所示：

圖1 修辭三段論的修辭運作模式[22]

圖1中，制圖者展示了作者和讀者之間的一場論辯模式。辯論中，作者為了使讀者在價值、態(tài)度、信念以及知識層面上與自己的觀點保持一致(即，取得“同一”)，充分運用三種修辭訴諸手段(即，人格訴諸、理性訴諸和情感訴諸)，對讀者進行勸說。此種論辯模式，與亞氏的修辭三段論如出一轍，也是亞氏修辭三段論的再現(xiàn)。

1958年英國修辭學家圖爾明(Toulmin)提出了另外一個論辯模式(見圖2)。該論辯模式主要由六部分組成：材料數(shù)據(jù)(data)、支持(backing)、理由(warrant)、限制(qualifier)、主張(claim)和反駁(rebuttal)。六部分之間是相互影響和制約的關系。其中，材料、理由和主張是基本成分，其他三部分是細化成分。該模式表達了圖爾明對訴諸邏輯獨到的見解。

圖2 圖爾明辯論模式圖，引自The Use of Argument(Toulmin：1958 )[23]

根據(jù)圖爾明論辯模式中的前三個基本成分，鄧志勇創(chuàng)建了另外一個論辯模式制圖——“圖爾明的論辯基本模式”[24]，如圖3所示：

圖3 圖爾明的論辯基本模式[25]

圖3其實是對圖爾明辯論模式的簡化，指明了由材料到主張的論辯過程。論辯過程中，“理由”是核心，是決定論辯成敗的關鍵一環(huán)。如果理由充分、無懈可擊，其主張就成立，會被另外一方所認可。而這里的“理由”與“修辭三段論”中的三個修辭訴諸手段是等同的，這說明，圖爾明論辯模式本質上就是修辭三段論式的推理模式。

與鄧志勇不同，溫科學把圖氏論辯模式中六個相關的組成部分進行了全部再現(xiàn)，創(chuàng)建了“圖爾明的論辯結構模式”，如圖4所示：

圖4 圖爾明的論辯結構模式[26]

溫科學所制的這個圖示說明，由事實到主張的論辯過程中，不僅需要充分的理由根據(jù)，還要有支持看法，有些理由還可能受到一定空間或時間的限定，而發(fā)生反駁情況。圖4把整個論辯的情景性和動態(tài)性呈現(xiàn)了出來。也正是基于此，我國學者馮全功認為，圖氏的論辯模式比傳統(tǒng)的修辭三段論優(yōu)越，可以嘗試運用于文學翻譯及文學翻譯批評等人文學科的價值判斷和審美判斷。因為，此類人文學科在進行價值、審美判斷時，主觀性強，論辯余地大。與此同時，馮全功還發(fā)現(xiàn)，圖氏的論辯模式只體現(xiàn)了一個論辯主體，而且還缺少論辯結論，對于文學翻譯或文學翻譯批評進行價值和審美判斷來說，有些美中不足。于是，馮氏在圖氏論辯模式的基礎上，提出了“基于雙主體互動的論辯修辭模式”[27]。見圖5：

圖5 基于雙主體互動的論辯修辭模式[28]

由圖5可見，馮全功在圖氏論辯模式的基礎上進行了拓展，增加了兩個論辯主體(論辯主體1和論辯主體2)，他們就同一事實(如文學翻譯中的某一翻譯現(xiàn)象)提出2個主張(主張1和主張2)。論辯過程中，為了說服對方，二者會借用支持者的觀點，列出具有說服力的理由，同時，運用限定詞和反駁，使自己的論辯更加全面、公正。在圖氏論辯模式的基礎上，馮全功還提出了論辯的結論，即要么論辯主體1認同論辯主體2的主張，要么論辯主體2認同論辯主體1的主張(見圖中虛線部分)。此種運作模式完美地再現(xiàn)了文學翻譯批評的動態(tài)過程，值得借鑒。

《典籍英譯鑒賞》這門課的教學目的是通過鑒賞評析某些翻譯現(xiàn)象，提高學生對典籍英譯的鑒賞力，從而促進學生的典籍翻譯水平和能力，這與典籍譯評極其相似，因此，本課程教學亦可借鑒馮全功所提出的論辯修辭模式。唯一不同的是，馮全功博士所說的后設批評者指的是紅樓譯評的研究者，而這里的后設批評者指的卻是《典籍英譯鑒賞》課程中的學習者。

三、“論辯”式教學模式的應用舉例

馮全功在解析“基于雙主體互動的論辯修辭模式”時，援引了《紅樓夢》中“蓮步”一詞的英譯，筆者此處繼續(xù)引用此例，以論證“論辯”式教學模式對典籍英譯鑒賞課程教學的有效性及可行性。具體操作過程如下：

首先，任課教師把《紅樓夢》第五回“游幻境指迷十二釵 飲仙醪曲演紅樓夢”中的“蓮步乍移兮，欲止而仍行”[29]，作為語言材料(事實)提出來。

然后，任課教師列出或請學習者找到楊憲益、戴乃迭和霍克斯譯本中的兩種譯文：

楊譯：...as she glides swiftly on lotus feet and，pausing，seems poised for flight[30].

霍譯：While her feet，with the same irresolution，/Would halt，yet would not interrupt their motion[31].

接著，提出論題：兩種譯法，哪個更合理？哪個更有益于傳播我國文化？

最后布置課下作業(yè)：請同學們查找有關“文化詞”或“蓮步”翻譯方法文獻資料，為自己的看法和主張找到理據(jù)和支持，為課上論辯做好準備。

課上，兩個論辯主體首先提出各自的主張。論辯主體1提出的主張是：“蓮步”譯為“l(fā)otus feet”合情合理有益于傳播我國優(yōu)秀文化；論辯主體2提出的主張是：“蓮步”譯為“l(fā)otus feet”不合理，不益于傳播我國優(yōu)秀文化。為了更為清晰地展示學習者論辯時所提出的支持、理由、限定及反駁，筆者列表如下(見表1及表2)：

表1 論辯主體1(7位學習者)所提出的理據(jù)

表2 論辯主體2(5位學習者)所提出的理據(jù)

以上2個表格表明，“支持”指的是那些與論辯主體持有相同觀點或看法的研究者的語言。在“支持”這一環(huán)節(jié)，論辯者通過引證以往學者的觀點和主張，為自己的主張?zhí)峁┲С忠罁?jù)；“理由”指的是論辯主體根據(jù)相關理據(jù)或者“支持”項中學者們的觀點或理論所推斷出來的結論或理據(jù)。在“理由”環(huán)節(jié)，論辯者多是站在客觀的角度分析問題，為了使自己的觀點看法更為公正合理、客觀準確，論辯者多用“限定詞”，如“相比較而言”“有些”“并不是”，等等。不過，有的限定詞作用相反，展示了論辯者或支持者較為極端的語氣，如“顯然無法”“那才是”“理應”，等等。說明在論辯過程中“限定詞”的選擇也至關重要。“反駁”指的是特定環(huán)境或情況，往往涉及特殊情況，論辯者提出“反駁”，也是為了使自己的論辯更加縝密、公道。在“反駁”這一環(huán)節(jié)，有的論辯者提出來相應的情況，有的未提出。提出來的論辯者，考慮問題兼顧全面，既考慮到一般情況也考慮到了特殊情況，同時也表達了對譯者工作的一定尊重，值得肯定。

作為組織者和引導者的任課教師，在聽取完兩個論辯主體所陳述的理據(jù)后，可加以點評和總結，舉例如下：

從整個論辯過程來說，雙方各執(zhí)一詞，均給出了較為充分的支持、理由以及相應的反駁，從同學們給出的理據(jù)數(shù)量來看，A組勝出。因為，A組給出了7個支持，7個理由，適時地運用了多個限定詞，同時也展示了3個反駁情況；而B組同學，卻只給出了5個支持，4個理由，限定詞的使用雖不少，但個別限定詞語氣較強烈，反駁情況有2個，2個反駁。

當然，光憑數(shù)量并不具說服力，更為重要的是大家所列出的理據(jù)是否充分、具有說服力。就本人而言，更贊成A組同學的主張，因為采取異化策略英譯中國文化負載詞是大勢所趨。我國正在實施中國文化“走出去”戰(zhàn)略，為了讓世界上更多的人了解中國，了解中國文化，我們作為譯者應努力傳播我國優(yōu)秀的傳統(tǒng)文化，承擔起這份神圣的使命。“蓮步”的兩位譯者，一個是中國譯者，一個是漢學家，因此，兩人身后的文化背景不同，翻譯目的也不同，中國譯者希望國外讀者了解更多中國的東西，而西方譯者則更多考慮的是讀者的接受力，即，其受眾的感受。兩位譯者不同的翻譯目的決定了二者所采取的翻譯手段的不同，中國譯者運用了“異化”，因此，“蓮步”譯文為“l(fā)otus feet”；而西方譯者則運用了“歸化”，因此，“蓮步”譯文為“feet”。

語言文字是民族文化的基石，是文化的載體，是民族特色的直接體現(xiàn)，所以維護民族語言的純正和完整至關重要……任何一種語言都會有不斷吸收、不斷豐富的過程[44]，從英語語言的發(fā)展歷史來看，其語言詞匯的不斷擴展是由于其廣大的包容性和吸納性。因此，本人亦贊成論辯主體一中各位同學的主張，把蓮步譯為“l(fā)otus feet”。不過，在句式結構上，本人認為霍譯更甚一籌。莫不如把楊譯與霍譯的“蓮步乍移兮，欲止而仍行”的譯文融合一下，譯為：“While her lotus feet，with the same irresolution，/Would halt，yet would not interrupt their motion.”此譯文既免除了外國人看不懂的“l(fā)otus feet”這一因素，又可使用“上乘”的英文句式。

“蓮步”譯文的選擇只是眾多典籍英譯主題浪花中的一朵。值得借鑒，論辯的主題，典籍英譯作品中還有很多，均可用于典籍英譯鑒賞課程教學。

論辯是對獨白的反抗，是論辯主體相互交換彼此看法的一種有效方式。學習者經(jīng)過對不同主題的論辯，不僅能夠達致同一，還可以加深對問題的理解。因此，筆者相信，論辯式教學模式會令典籍英譯鑒賞這門課程的教學不再枯燥乏味，作為論辯主體的學習者，身在其中，樂在其中，學習的主動性、積極性定會大大增加，教學效果自不必說。因此，“論辯”式教學模式值得大家對其做出更多探索和實踐。