對分課堂在小學作文教學中應用分析

余子淇 陳寶琳

內容摘要：小學作文既是語文教學的重點，也是語文學習的難點。然而，教師的教學能力和學生的學習方向形成了當下小學作文教與學的困境。筆者認為，對分課堂教學模式可以在一定程度上從教學、練習、閱讀等方面提高小學作文教學效果。

關鍵詞：對分課堂 小學作文教學 應用

“對分課堂”是復旦大學張學新教授針對當前高校課堂存在的主要問題，結合講授式與討論式課堂優點提出的新教學模式。其核心理念是把課堂時間一半給教師講授，一半給學生以討論的形式進行交互式學習。

通常情況下，對分課堂從時間上把教學分為講授、內化吸收和討論三個過程，它將課堂講授和討論時間錯開，使學生有時間自主安排學習，具體的時間分配比例根據教學情況靈活把握，既可“當堂對分”，也可“隔堂對分”，關鍵是把講授和討論的時間錯開，變“即時討論”為“延時討論”。對分課堂不僅是時間和教學的對分，更是一種權責對分。在課堂上，教師講授是引導式和框架式的，在精講中更注意留白。學生學習是在教師指導下有目地自主進行。該教學模式有效改變了傳統課堂中教師“滿堂灌”的現象，有利于轉換師生的教學角色。同時，將“即時討論”變為“延時討論”可以在隨堂知識與能力“考核”訓練中成“緩沖”，改變討論中學生因知識儲備不足而無話可說的現象，有利于發揮學生的創造性完成學習任務的能力。同時，把自主訓練權還給學生是對其學習能力真正的開發。

盡管對分課堂是針對高校課堂教學改革的模式，但筆者認為，其對課堂教學時間的分配、教學環節的設置、教學效果的指向可以給小學作文教學以有益的啟發，推動其突破教與學的困境，提高教學效果。

一.小學作文教學現狀分析

小學作文教學分為初級（一、二年級）、中級（三、四年級）和高級（五、六年級）三個階段。初級階段看圖寫話，要求學生看懂并用流暢的語言表達清楚圖片內容。中級階段開始進行話題作文訓練，要求學生能夠完整構建作文框架，行文具有一定的邏輯關系，該階段常用三段式寫作模式。高級階段進行命題和話題作文訓練，作文強調內容充實、邏輯嚴密、語言準確生動。根據筆者工作經驗，當下小學作文教學主要存在以下問題。

1.學生閱讀積累及寫作能力欠缺

初級階段學生年齡太小，在學習寫作的過程中首先存在看不懂的問題，即不知道如何看圖。其次存在寫不出的問題，因語言文字積累有限，即使能講清楚，也落筆困難。中級階段學生連詞成句不成問題，但作文變成按給定話題寫作，會在一定程度上缺乏寫作的框架意識。高級階段學生作文已有一定的閱讀積累基礎，也知道大概要寫什么，但修辭的運用、敘事的詳略、記敘的順序等問題需要反復揣摩。

小學作文基本還是模仿性寫作，需要學生積累一定量的范文來學習借鑒。部編教材每單元的作文設計就是課文主題，旨在通過課文的學習為寫作奠定基礎。顯然，幾篇課文素材是不夠的，而讓小學生自主搜集與單元主題相關的閱讀素材難度很大。因此，有針對性的閱讀不足，學生寫作就無法做到觸類旁通。

2.教師作文教學與訓練模式固化而單一

小學生的年齡限制了作文學習能力，其作文水平的提高需要教師的有效指導。當下小學教學水平參差不齊，作文教學存在兩方面問題值得深思。第一，講到何種程度對作文教學意義重大;第二，怎么講學生才能理解、接受并應用也是關鍵。所以，小學作文教學不僅考驗學生學習能力，也挑戰教師的教學水平。

傳統小學作文教學多采取講授法進行：講授前設計一個相關的口語交際活動，鼓勵學生通過討論啟發寫作，但通常作用不大，因為學生一般沒有針對性的準備、閱讀量也有限。接著，老師講授寫作方法，并分享幾篇范文。然后學生開始進行寫作訓練。這種單一的作文教學模式并不能讓每個學生都有參與感，很多學生因缺乏有效交流而產生畏難心理，寫作問題無法有效解決。所以，筆者認為，在小學作文教學中引入對分課堂教學模式，可以推動解決這些教學問題。

二.對分課堂在小學生作文教學中應用

1.轉變師生的作文教學角色

傳統作文講解的程度往往不好把握。教師講得太多會扼殺學生的創造性，使學生作文變成教師思想的呈現。教師講得太少會導致學生無從下筆。對分課堂教學模式的引入可以打破僵局。

一方面，它可以充分發揮教師引導作用。當傳統的作文課堂一分為二，教師可在講授時間對作文框架做技術性指導，同時，針對性地計討論與閱讀任務。前者可以讓學生當堂完成，促進學生的思考與交流;后者可以在一周或者一周半時間內完成，讓學生在課外內化吸收課堂講授的作文知識，并帶著問題拓展閱讀范圍，展開自主思考。這種對分作文教學設計能真正做到教學相長。

另一方面，它可以充分調動學生的閱讀與作文興趣。傳統的作文教學通常是教師講授完后，學生沒有充分的時間進行有效交流，去消化教學知識，就要按要求完成作文。對分課堂打破了傳統課堂形式上的交流，學生在前期講解的認知基礎，有預設的課外閱讀思考基礎，做了較為充分的討論準備，并帶著問題來上課，在分組討論中可以真正鍛煉表達能力，促進組員之間互相學習。而教師也可以隨時隨機加入討論，師生之間、生生之間的交流頻率大大增加，作文教學效果自然會得到提升。

2.改善傳統作文的練習模式

傳統作文教學一般不超過兩課時，教師引導學生先說后寫，各占一課時，時間上具有連貫性。但教師講解與學生討論多半是“一言堂”模式，尤其是學生在討論之前沒有準備，被動接受的狀態普遍存在。而且，教師講解和課堂討論一結束就立刻展開寫作訓練，兩者之間沒有消化性思考環節，學生在作文訓練中就無法將相關知識與技巧運用到位。

對分課堂教學的引入可以在一定程度上化解上述矛盾。教師可在單元課文學習之前，花15分鐘左右介紹本單元作文要求。如在教寫人單元時，可以先介紹這類作文會重點講解人物的哪些方面知識，學習時應當注意什么。在單元宏觀學習框架下指導學生落實課外的閱讀范圍，并明確閱讀的要求。甚至，可以引導學生去觀察、記錄自己的家人、老師、同學、朋友等。在后續課文教授中，教師可以有意滲透一些作文指導，因為教材選編的課文相對科學，能有效地把課文和作文學習有機融為一體。等所有課文上完，學生完成了教材課文學習外，還閱讀了推薦的課外素料，在之后的作文教學小組討論上就有話可講、有話能講。再到提筆作文時，同類作文的框架與素材在他們腦海里已經潛在揣摩了一周左右，作文訓練情況自然會好很多。

3.促進學生自主有效閱讀

語文學習成績的提高主要靠閱讀積累，作文更是如此。傳統教學中，學生閱讀量的多少全靠個人喜好，往往缺乏針對性與系統性。在對分課堂教學中，教師可根據小學各階段的學習主題，規定階段性閱讀的內容和數量，也可根據學生的學習能力進行分層閱讀設計。閱讀能力強的同學在完成指定閱讀任務后可以廣泛涉獵，而閱讀困難的同學，教師可以指定相應水平的閱讀材料及數量。此外，閱讀內容較多的版塊可以設計小組分工閱讀，展開小組討論來分享讀書成果。

以部編教材四年級上冊第四單元為例。本單元課文主題是神話故事，選取了《盤古開天地》《精衛填海》《普羅米修斯》《女媧補天》，習作題目是“我和（ ?）過一天”，要求人物須出自神話或童話故事，是典型的半命題作文。本階段學生多喜歡神話和童話故事，作文時可以根據自己的知識儲備進行發揮，難度并不很大。但在實際寫作中，很容易出現作文同質化現象，畢竟學生從小聽到的神話和童話故事多為白雪公主、孫悟空、神筆馬良等。所以，教師須引導學生拓展作文對象的選擇范圍，或引導學生加深對同一個神話或童話人物的認識，來規避作文雷同現象。分析本單元選文出處，我們不難發現，三篇選自《山海經》，一篇選自古希臘神話。因此，在單元作文教學之前，教師可以從《山海經》和古希臘神話中挑選其它篇目作為補充閱讀材料，讓學生進行課外自主閱讀。教師可以建議學習能力強的同學整本閱讀;也可以3篇為一個閱讀檔次，根據學生學習能力的不同推薦閱讀篇目與篇數;還可以小組分工合讀一本書，在課堂討論時進行分享。類似有針對性的閱讀設計既可以豐富課堂教學的內容，也可以引導學生有意識地積累作文素材，潛移默化中培養了學生閱讀思考的好習慣。

三.結語

對分課堂教學模式提出的出發點是調動學生的學習積極性，從這個意義上來講，它具有教學使用的普適性特點。課堂上，教師能針對性地凝練精華進行講授，同時，引導學生有效發揮學習的主動性，深度參與其中，進行討論交流。鑒于小學作文教學沒有標準、固化的范式，現行教學模式給學生的有效指導有限，筆者認為，可以引入對分課堂教學模式為小學作文教學提供一種新思路，針對各階段、各單元作文主題展開對分教學設計，這樣不僅能夠增加學生的閱讀積累，而且能夠拓寬學生作文思維，非常值得在小學作文教學實踐中深入探索。

參考文獻

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（作者單位：湖北工業大學外國語學院）