小學數學深度學習的單元主題式教學設計探討

顏偉

【摘要】在我國科學技術快速發展的今天，科技專業人才的需求量與日俱增，結合當今教育改革的大背景下，全面型人才的培養與提升將成為教書育人的大方向，各種現代化的育人觀念以及教育教學模式應運而生。深度學習以及單元主體式教學備受關注，這兩種教育教學模式以及教學理念能夠體現“以人為本”的教學要求，對提升學生的學習能動性，對教學資源的配置優化有著重要的作用。教師應該著眼于學生核心素養培養的實質要求，不斷豐富教育教學內容及形式，明確具體的單元主體，為學生的自主學習指明道路及方向。

【關鍵詞】深度學習? 概念? 單元主題式? 教學設計? 小學數學

【中圖分類號】G623.5 ? 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2021）33-0137-03

深度學習是小學數學的基礎，也為學生未來發展奠定必要的知識與技能。在新課程改革背景下，我國教育事業不斷進步、教學方法更加科學化。深度學習提倡學習者積極尋找問題，培養發現問題的能力，主動建構知識，學會運用知識，實現對知識的遷移，能在具體情境中解決問題，學會與他人合作交流，成為社會主義的建設者和接班人。而深度學習作為一種基于認知和經驗主義理論上進行研究和實踐活動中所發展而來，具有重要意義，這就要求教師要對小學數學教材內容深入挖掘并加以巧妙運用與滲透，以達到更好的教學效果。

1.相關概念界定

1.1 深度學習的概念

作為一種全新的教育教學概念，深度學習源自美國。美國學者結合認知領域的分類要求，通過對學習層次的內容分析以及研究，解析不同的學習方法以及學習目標。從概念上講，淺層學習以知識和理解為依據，深度學習則更加側重于知識層次的進一步提升。[1]學生積極學習狀態以及解決問題能力的培養是重點以及核心，教師需要注重對不同教學內容的有機整合，保證學生能靈活地掌握多種學習技能，促進學生的高階思維發展提升。促進學生建立良好的創新能力和意識，使學生運用學習的數學知識解決生活中的問題，提升學生的分析問題能力以及理解能力，這一點對推進小學數學教學改革有非常關鍵的影響以及作用。

1.2 深度學習的內涵

美國對深度學習概念的研究相對較早，其卓越教育聯盟和國家研究院認為，基于培養學習者應具備適應新時代的技能這一目的，學習者不應該只是通過規范性考核來評價，教師更應該用新穎的教學樣式帶領學習者思考多樣的深層知識，開展獨立學習，學習過程中還要加強學習主體的協作與交流，注重將學習所得加以應用。深度學習是課程改革以來對課程理解和課堂實踐的深化，它既是一種理念，也是一種實踐指導策略;它突出學習主體的地位，但不是一個全新的理念，是我們一直以來探索的教學理念和實踐的提煉和升華。改革開放以來，我國的教育觀念發生改變，教學要以學生為主體，涌現出許多教育理念和實踐，如走班制、翻轉課堂等。這些改革本意在激發學生的主體性，具有針對性意義，但真正落實到課堂上，卻忽視了教師在教學中所起到的重要作用。對于深度學習，是教學規律在教學實踐中的具體化，符合新時代對學習者關鍵能力培養的要求，順應了立德樹人育人目標，有利于學習者多方面獲得進步，獲得有意義的成長。[2]其表現形式多樣，但核心要點是共同的，即學習者對既已獲得的知識深化、拓展，需要學習者將多維度的感覺和知覺，在教師的引導下，有情感地自學和互學，深入理解核心知識及其本質，最終獲得自身能力、素養、情感價值觀等多元化、多角度提高。結合專家學者對深度學習概念的研究，筆者認為：深度學習要求學習者需要自身投入、老師的引導、與其他學習主體的互學交流相結合，選取較有意義的內容，把握深層次的知識本質和核心，內化探究過程，最終使得自身的思維獲得較高的提升，實現學習主體自身素養和技能等的獲得感。

1.3 數學單元主題教學概念

在教材自身所設置的單元基礎上，結合學生實際情況，從數學教材中將主題提煉出來，圍繞單元主題進行教學，引導學生知識、價值觀的生成。[3]本研究依據教材這個大單元，以發展數學核心素養為目標，認為數學單元主題教學是從全局對教材進行把握，打亂教材編寫順序，依據學生的認知發展特點，數學知識的本質，數學中的核心知識以及知識點之間的聯系，將教學內容進行重新整合，優化教材對內容的編排，將重組后的內容作為一個單元，由教師進行選擇性教學。觀察并分析學生學習狀況及知識涉入程度，適當根據學生的個性化需求進行調整，優化單元結構與內容，最終實現單元主題教學實效的最大化。[4]

2.深度學習的單元主題式教學設計的理念

2.1 觸及心靈的教學

深度學習是觸及心靈的教學，所以深度學習一定是好的教學。蘇霍姆林斯基曾指出不好的教學就是學生被迫的接受知識，沒有思考的學習，單純地對知識死記硬背，沒有創新的想法，沒有獨到的見解。德國數學家克萊因把學生的學習比作發射炮彈，裝滿知識后進行發射，最后什么都沒留下，這種不好的教學對學生的發展毫無意義，甚至會限制學生活躍的思維，造成定式，使學生失去活力。深度學習發生在教學中，在教師指導下學生積極主動地學。深度學習最基礎也最重要的必須是好的教學，也就是在教學活動中更關注學生的狀態，注重學生在教學活動過程中的成長，積極的參與，認真的思考，有自己的看法，能對知識有效整合，最終獲得發展。深度學習以立德樹人為目的，不僅注重對知識學習的深度和廣度，而且關注人的情感層面和價值觀層面，引導學生走向正確的道路，真正深入到學生心靈最深處，觸及到人的精神領域。人工智能時代迅速發展，智能手機的廣泛應用，使得人們大都進行碎片化閱讀，缺乏深度學習，深入思考。教學的作用在此時顯得尤為突出，學生的成長與教學息息相關，學生在學習中逐漸成長，擔負肩上的責任感和使命感。

2.2 發展高階思維的教學

深度學習要求學生對知識進行理解學習，促進思維的高階發展，單元主題教學注重學生對學習內容有整體的把握，在鮮明的學習主題中深刻地去理解問題，所以，發展學生的高階思維就是讓學生對所學的內容進行有效的整合、學會用遷移的方式理解知識。以初中數學學科為例，《課程標準中》對數學教育促進學生的發展進行了宏觀上具體的闡述。數學教育對學生的發展有著重要的作用，一方面是從理性思維和創新能力對人的培養來說，另一方面是從知識與技能層面來說。培養學生的抽象思維和創新能力，本質上就是培養學生“發現和創造數學”的能力和“數學化”的思維方式。數學學科追求兩種精神，分別是理性精神和創造精神。數學深度學習與數學學科所追求的一致，前者以后者的知識為基礎，數學深度學習也是從思維和創新兩種能力來培養學生，進而發揮出數學教育的價值。因此深度學習的初中數學單元主題式教學并不是追求學習內容的絕對深度和難度，不是指教學內容越深越好，而是在學習的過程中，以培養學生的高水平思維為目標，教師對學科內容進行精心的組織，進行深度教學，進而學生才能深度學習，在學習的過程中，學生感悟知識的深度，感受知識的本質屬性，理解知識的核心內容，自主學習，合作探究，逐步培養高階思維的養成。

2.3 實施多元評價體系的教學

《義務教育課程課標》對學生的評價進行了說明：評價目的是讓學生的學習更有動力，讓教師的教找到前進的方向。對學生數學學習的評價既要關注學生對知識的掌握程度，也就是學習的結果，還要全面了解學生學習過程的表現，所以要建立一個完善的評價體系，這個體系要包括評價目標和評價方法兩方面，前者應該多元化評價，后者注重多樣化。因此，要建立一個多元化的評價體系，全方位關注學生學習的結果、學習過程中的表現、學習的水平，為學生建立學習的信心，給予他們學習上的鼓勵。將評價體系分為三部分：第一部分是診斷性評價，主要是對學生的現有水平進行評價。學生是教學活動的主體部分，因此評價需要對學生現有發展水平以及能力特點全面了解，通過適切性的評價方式促進學生達成單元主題式教學目標、深刻理解數學學科知識，以及積極投入學習中。第二部分是形成性評價，主要是關注學生的學習過程，對過程進行評價。不同的學習活動會產生不同的學習過程，過程性評價要包括學生的自評、教師對學生的師評和同學之間的互評，與此同時，教師在教學過程中要關注到每個學生，對每個學生的評價要不一樣，每個學生的評價都是獨特的，是專屬于學生自己的，用評價的方式讓學生積極參與到學習過程中來，愉快的獲得成長。第三部分是終結性評價，主要是關注學生的學習結果，但不是唯一標準。課程改革專門為評價方式進行了說明，對于評價主體，要實現多元化評價，形式要多樣化，自評、學生之間互評、師評相結合;對于評價的內容要綜合化，關注學習結果但不是以學習結果作為評價的唯一標準，要與學生的創新精神和實踐能力相結合;評價的過程要動態化，既要關注終結性評價，又要關注形成性評價，要恰到好處將二者結合;評價方式要多樣化，定量和定性相結合，也就是學習成績和對學生的評語進行評價。從學生的診斷性結果出發，對學生在整個單元主題式學習過程中的學習動機、學習方法、學習容量以及成長意義等方面進行綜合而全面的評價，有助于教師精準地把握教學的度和量，同時也有助于學生了解自己的學習情況。

3.深度學習的單元主題式教學的分析

3.1 單元主題式教學設計

數學學習的內容、載體與平臺是單元，數學學習的目的與意義及價值是主題[5]。小學數學知識的教學內容分為數與代數、圖形與幾何、統計與概率、綜合與實踐四大領域，而主題則需要根據具體的單元教學目標與課程目標，結合學生的數學學習經驗進行劃分。在不同學段中可以擁有相同的單元，但主題卻不一定相同。通過小學數學單元主題式教學，師生圍繞某一單元主題式展開多層次的對話，建構教學活動與知識結構的相互聯系，同時也激發學生自身經驗與知識內容的潛在關系，從而促使學生數學的深度學習。[6]

單元主體式教學是對傳統教育教學模式的進一步改革以及創新，不再以簡單直白的知識灌輸為重點，而是著眼于學生知識構建的優化要求，充分延續深度學習的教育教學模式。通過對教材之中不同單元的分析以及研究明確具體的基本單位，將內容資源的整合與學生的自主完善相結合，促使學生數學核心素養方面的培養，使其在學習的過程中主動產生學習興趣和動力。

3.2 基于問題解決的自主探究式整合

單元主題式教學設計的關鍵在于問題的教學設計，通過提出問題，再把學習的主題進行合理分解，從而根據分解出的問題進行課時的安排及組織開展，由此整個教學活動在一個個子問題的解決基礎上逐漸達成對所學單元主題內容的全面而深刻的理解和掌握。而深度學習理念是在以學科知識為核心的基礎上，重視對學生高階思維、批判性思維、反思性思維的培養和創造性的問題解決能力的培養。

如在執教“百分數”這部分內容時，傳統的單元教學常常按照教材的例題設置，依據課時，逐步推進。而問題解決驅動下的百分數教學，則遵循問題生成、知識儲備、解決問題的學習路徑，把原教材單元的學習納入解決問題的系統中。不僅讓知識的學習變得有意義，而且引導兒童以連續、完整的視角分析、解構社會生活中的現實問題，提升問題解決能力。在實際教學中，教師應抓住單元的關鍵節點，把主題單元的教學愿景轉化為行動力落實到課堂中去。

3.3 整合單元主體文本學習內容

為了構建高效課堂，激發學生的學習能動性，教師需要注重對不同教學內容的整合，關注學生的學習興趣，給予學生更多自由發揮的空間。在課堂教學實踐之前做好充分的準備工作，了解學生的知識結構，分析具體的教育教學規律以及教學方法。以單元教學法規依據，鼓勵學生在學習知識的過程中實現新舊知識的有效遷移。教師要以培養學生遷移能力為依據，鼓勵學生以新舊知識的過渡為契機，掌握適合自己的數學學習技巧以及方式，提升學生的自主感悟能力以及分析判斷能力。讓學生結合個人已有的知識經驗，在遷移應用以及融會貫通的過程中更好地實現深度學習，這一點對單元主題教學目標的達成有非常重要的輔助作用。另外，整個數學學習的過程比較復雜，教師需要注重對關鍵信息的分析以及研究，以細節判斷為依據，站在不同的角度促使學生吃透數學知識，使學生體驗到學習數學的快樂和成功。單元教學內容的有效整合要求學生進行自主分析以及對比研究，教師需要著眼于學生數學綜合能力的培養要求，通過對單元主體文本學習內容的有效整合激發學生的學習能動性。[7]這一點有助于夯實學生的基礎，調動學生的學習興趣，確保學生能夠有所收獲，有所成長。

4.結束語

綜上，在小學數學教育教學改革的進程中，提升學生數學核心素養，促進學生深度學習將顯得十分重要，這關系到學生今后全面發展的持續性和穩定性，學生的主動求知意識將會更加強烈，知識點的深度和廣度將會被放大，學生的視野也將會更加寬闊。這也將直接展現了教改的實效性，教師的思維改變與升華，帶動了學生思想意識的變革，學生的學變得主動，學生的心理變得積極與陽光，教師只需要了解學生的學習興趣所在，積極推動課程進展與進程，開展單元主體教學實踐活動，做好前期的教學準備工作，精心設計課堂教學環節，提升學生對知識點的吸收率，確保課堂教學效果的最大化，以保障課堂教學效果的全面覆蓋和提升。

參考文獻：

[1]張文娟.深度學習視野下小學數學單元整體設計維度與注意問題[J].數學大世界（中旬），2020（11）：74.

[2]李超.深度學習下小學數學大單元主題教學的研究[J].智力，2020（23）：105-106.

[3]何杰，席愛勇.深度學習視野下小學數學單元整體設計維度與注意問題[J].淮陰師范學院學報（自然科學版），2019，18（4）：365-368.

[4]時若瑜.小學數學深度學習的單元主題式教學策略研究[J].新課程，2020（48）：102.

[5]羅濱.深度學習：從課時教學目標到單元學習目標[J].北京教育（普教版）.2018（12）.

[6]朱禮娜.單元整體教學，撬動數學核心素養發展的支點[J].課程教育研究.2018（31）.

[7]姚蕊.小學數學主題單元教學的整合策略[J].教學與管理.2019（20）.