地方本科院校英語師范專業(yè)人才培養(yǎng)模式轉(zhuǎn)向：現(xiàn)狀與展望

【摘要】在師范專業(yè)認證背景下，英語師范專業(yè)人才培養(yǎng)模式的轉(zhuǎn)變應(yīng)當以O(shè)BE理念和方法為指導，結(jié)合師范專業(yè)認證要求，界定英語師范生核心素養(yǎng)的內(nèi)涵，解決英語師范專業(yè)面臨的現(xiàn)實問題，英語師范教育改革方向應(yīng)以學生中心、產(chǎn)出導向和持續(xù)改進三個理念為指導，探索英語師范生的學科素養(yǎng)、教學能力和育人能力三方面核心素養(yǎng)的培養(yǎng)路徑。

【關(guān)鍵詞】成果導向的教育? 師范專業(yè)認證? 核心素養(yǎng)? 人才培養(yǎng)模式

【基金項目】2021年廣西高等教育本科教學改革工程項目“基于OBE理念的地方本科院校英語師范生核心素養(yǎng)培育路徑研究與實踐”（2021JGB363）。

【中圖分類號】G64 ? 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2021）29-0094-03

成果導向的教育理念（OBE理念）強調(diào)人人都能成功、精通學習、個性化評定、績效責任和能力本位[1]。近年來，我國將OBE理念引入師范類教育改革，構(gòu)建師范專業(yè)認證體系，逐步開展專業(yè)認證工作。因此，在師范專業(yè)認證背景下，英語師范專業(yè)人才培養(yǎng)模式的轉(zhuǎn)變，應(yīng)當以O(shè)BE理念和方法為指導，結(jié)合師范專業(yè)認證要求，探索英語師范生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)路徑。

一、英語師范生核心素養(yǎng)的內(nèi)涵界定

2017年，教育部印發(fā)《普通高等學校師范類專業(yè)認證實施辦法（暫行）》，其中《中學教育專業(yè)認證標準》（第二級）規(guī)定師范生的畢業(yè)要求應(yīng)涵蓋踐行師德、學會教學、學會育人、學會發(fā)展四方面的內(nèi)容。“踐行師德”要求師范生遵守中小學教師職業(yè)道德規(guī)范，具備教育情懷;“學會教學”要求師范生具備學科素養(yǎng)和教學能力;“學會育人”要求學生具備班級指導和綜合育人能力;“學會發(fā)展”要求師范生學會反思，具有終身學習與專業(yè)發(fā)展意識，掌握溝通合作技能，具有小組互助和合作學習體驗[2]。結(jié)合地方本科院校師范專業(yè)辦學改革與實踐，將“學會發(fā)展”融入“學科素養(yǎng)”和“教學能力”培養(yǎng)，“踐行師德”融入“育人能力”培養(yǎng)，因此，英語師范生核心素養(yǎng)的內(nèi)涵主要包含學科素養(yǎng)、教學能力和育人能力三方面內(nèi)容。

二、 英語師范專業(yè)面臨的現(xiàn)實問題

地方本科院校英語師范專業(yè)既有其他高校的共通問題，又有其自身的現(xiàn)實問題。在師范專業(yè)認證背景下，直面這些問題，探索解決問題的路徑，構(gòu)建符合師范專業(yè)認證標準的育人模式是英語師范專業(yè)改革和發(fā)展的方向。目前，亟待解決的問題主要有以下幾個方面：

（一）課程學習現(xiàn)狀要求提升師范生的學科素養(yǎng)

首先，學生缺乏課程學習的學習動因。學生對課程學習的有用性或?qū)砺殬I(yè)發(fā)展的有效性存疑，因而不能主動投身學習。其次，學生沒有形成符合師范專業(yè)認證標準的主觀規(guī)范。學生對師范專業(yè)認證標準沒有明確認知，對學習和實踐中需要提升的能力素質(zhì)認識不足，因而缺乏課程學習的主動性和方向性。再次，學生提升能力素質(zhì)的自我效能感不高。目前英語師范專業(yè)培養(yǎng)目標對所有學生作出同等要求，而學生的能力、水平、興趣或職業(yè)方向不盡相同，因而參與積極性不高。

（二）教學技能訓練與實踐的現(xiàn)狀要求提升師范生的教學能力

首先，與教學技能訓練直接關(guān)聯(lián)的教師教育課程和實踐課程受學分、開課時間和課時的限制，難于在有限的課堂教學時間內(nèi)提升學生的教學能力。其次，試講、見習、實習的前期準備工作不足。學生試講前沒有就中學英語學科各種課型的教學設(shè)計進行充分準備和反復打磨，技能提升效果不明顯。再次，學生對試講和實習中存在的問題反思和總結(jié)不夠。

（三）中學突出的教育問題及師范專業(yè)教育理論課程學習現(xiàn)狀要求提升師范生的育人能力

當前中小學存在不少突出的教育難題，如留守兒童問題、網(wǎng)絡(luò)成癮問題，中學生的心理健康問題也比較突出，然而中學專任心理健康教育師資不足，需要各學科教師共同應(yīng)對這些問題。目前英語師范專業(yè)僅僅開設(shè)心理學、教育學課程，重在理論學習，缺乏實際運用，師范生對于中小學常見的教育教學現(xiàn)象和問題缺乏主動學習和思考，在知識掌握和技能訓練方面都難以滿足中學心理健康教育、班級指導和綜合育人的需要。

三、英語師范教育改革方向

2017年，教育部決定開展普通高等學校師范類專業(yè)認證工作，順應(yīng)師范專業(yè)認證要求，將OBE理念的研究與實踐成果運用于教師培養(yǎng)領(lǐng)域，成為地方本科院校師范專業(yè)建設(shè)和改革的方向。結(jié)合中國當下的師范專業(yè)認證和高等學校師范教育發(fā)展與改革實踐，OBE理念的拓展內(nèi)涵由學生中心、產(chǎn)出導向和持續(xù)改進三個要素構(gòu)成。基于這三個要素， OBE理念對于英語師范生的學科素養(yǎng)、教學能力和育人能力三方面核心素養(yǎng)的培養(yǎng)路徑具有以下三方面的指導意義。

（一）“產(chǎn)出導向”理念為師范生核心素養(yǎng)培育路徑研究與實踐提供方向性指導

Spady將OBE的學習成果定義為“情境中有意義學習的高質(zhì)量的頂峰成果”，即學生學習生涯結(jié)束后獲得的頂峰成果[3]。成果不僅是學生所知、所了解的內(nèi)容，還包括能應(yīng)用于實際的能力，應(yīng)該是可視化的、可觀察的;成果經(jīng)過學生長期、廣泛實踐，其存續(xù)性更高;成果應(yīng)兼顧與職業(yè)關(guān)聯(lián)的重要內(nèi)容和技能，并注重其實用性。教師應(yīng)根據(jù)最后的頂峰成果，按照反向設(shè)計原則設(shè)計教學活動，并對階段成果進行評價[4]。英語師范生核心素養(yǎng)培養(yǎng)的產(chǎn)出目標定位的決定性因素有兩方面：

第一，《中學教育專業(yè)認證標準》（第二級）要求。英語師范生學科素養(yǎng)培育以精通中學英語學科的基本知識為產(chǎn)出目標;教學能力培育以精通中學英語學科教學設(shè)計、實施和評價，以及精通課堂教學技能為產(chǎn)出目標;育人能力培育以精通班級管理和綜合育人能力內(nèi)涵和方法為產(chǎn)出目標。第二，社會需求導向。聚焦社會需求，開展兩個方面的調(diào)研：一是基礎(chǔ)教育階段學校對一線英語學科教師的實際需求;二是基礎(chǔ)教育階段學生對英語學科教師的期待和要求。

依據(jù)《中學教育專業(yè)認證標準》（第二級）要求，以地方教育發(fā)展為宗旨，堅持教育產(chǎn)出導向，精心設(shè)計和描述地方本科院校英語師范生核心素養(yǎng)三個維度的標準與要求，修訂人才培養(yǎng)方案畢業(yè)要求，明確師范生要達到的頂峰核心能力素質(zhì)指標，以指標達成作為“教”“學”“練”的方向和目標，反向設(shè)計課程教學大綱、教與學的路徑與策略，并進行階段性的成果評價，以達成最終的頂峰成果，確保師范生擁有勝任未來職業(yè)所需要的知識、能力和素質(zhì)。

（二）“學生中心”理念為師范生核心素養(yǎng)培育路徑研究與實踐提供策略性指導

OBE理念基于所有學習者都能成功的假設(shè)而實施學生中心的設(shè)計，因此，基于OBE理念的教育范式改革圍繞學生或者學習者進行教學與教育改革設(shè)計，教學目標聚焦于學生畢業(yè)之后所應(yīng)該具備的能力，教學內(nèi)容圍繞學生能力培養(yǎng)，師資、教育資源和教學策略支撐學生學習成果的達成，教學評價對象是學生的學習效果，指向?qū)W生的未來職業(yè)發(fā)展[5]。“學生中心”的英語師范生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)可以從兩方面探索改革路徑：

第一，“以學生為中心”的教學路徑探索。首先是課程教學大綱修訂，包括調(diào)整課程教學目標與教學內(nèi)容、改善教學實施路徑與策略、合理安排教學時間、改革評價考核方式等。課程教學目標應(yīng)與學科素養(yǎng)培育目標一致，教學內(nèi)容由課程內(nèi)容、語言能力訓練、中學英語學科知識組成，教師要確實考量學生的實際情況，結(jié)合中學英語學科教學需求、研究生入學考試及其未來學業(yè)可持續(xù)發(fā)展要求、教師資格證筆試和面試內(nèi)容與要求等，改革教學實施路徑與策略，規(guī)劃教學時間，開展有針對性的教學活動和評價考核，踐行“以學生為中心”的教學理念。其次是課堂教學模式改革。為提高課程教學目標的達成度，實現(xiàn)教學模式由教師主體向?qū)W生中心的轉(zhuǎn)變，需要根據(jù)學生要達成的產(chǎn)出目標，進行不同的教學內(nèi)容的課堂教學模式改革研究與實踐，并在實踐中持續(xù)改進課堂教學模式。第二，有目的性和方向性的學習路徑探索。根據(jù)不同維度的核心素養(yǎng)的產(chǎn)出目標，探索適合不同課程類型的個性化學習路徑，更能體現(xiàn)“學生中心”的理念，更具有實踐意義。在學生“學”和“練”過程中，探索與學生能力水平相匹配的有效學習路徑與策略，并根據(jù)學生個體差異、教學內(nèi)容和學練內(nèi)容探索個性化評定標準和方法。在學科素養(yǎng)培養(yǎng)方面探索師生協(xié)作、自主學習、小組協(xié)作學習相結(jié)合的學習路徑，在教學能力培養(yǎng)方面，努力探索教學技能學練、檢驗與強化的路徑和方法，在育人能力培養(yǎng)方面，探索理論學習、思考和內(nèi)化與實踐運用相結(jié)合的路徑。

（三）“持續(xù)改進”理念為師范生核心素養(yǎng)培育路徑研究與實踐提供發(fā)展性指導

“持續(xù)改進”的概念源于質(zhì)量管理理論，但OBE本身也包含持續(xù)改進的思想要素[5]。持續(xù)改進的OBE模式強調(diào)畢業(yè)要求、課程大綱、教學目標、課程教學路徑與策略，學習路徑與策略等不同層面的評價與持續(xù)改進，持續(xù)改進的效果以學習效果的改進與提高作為觀測點。師范專業(yè)認證的“持續(xù)改進”理念，強調(diào)對師范類專業(yè)教學進行全方位、全過程評價，并將評價結(jié)果應(yīng)用于教學改進，推動師范類專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量的持續(xù)提升[2]。該理念也可以運用于師范生核心素質(zhì)培養(yǎng)的評價和質(zhì)量保障體系構(gòu)建，以評價促進培養(yǎng)路徑和產(chǎn)出效果的持續(xù)改進。“持續(xù)改進”的英語師范教育評價和質(zhì)量保障體系，需要根據(jù)知識、能力、素質(zhì)的不同提升路徑，構(gòu)建相應(yīng)的評價體系，以階段性的成果評價促進教學路徑與策略、學習路徑與策略、教學技能訓練路徑與策略等教、學、練各環(huán)節(jié)的不斷改進，提升人才培養(yǎng)的產(chǎn)出效果。

第一，“持續(xù)改進”課程評價體系要實現(xiàn)單一的終結(jié)性評價向形成性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合的方式轉(zhuǎn)變。形成性評價充分考慮小組協(xié)作學習與教學技能操練的產(chǎn)出效果，引入學生互評機制，促進學生參與課程學習的積極性、主動性和參與性。第二，“持續(xù)改進”的“學練”評價體系注重小組協(xié)作學習和操練成果的檢驗和評價方式，學練效果的評價要實現(xiàn)教師單一評價向自評+互評+教師評價的綜合性評價方式轉(zhuǎn)變。第三，“持續(xù)改進”的實踐教學評價體系采用校內(nèi)評價+校外評價的方式。校外評價由實習學校指導教師評價，包括教學工作評價和班主任工作評價。校內(nèi)評價由校內(nèi)帶隊教師評價，校內(nèi)評價對學生實習態(tài)度、過程、成果進行考核。通過校內(nèi)評價和校外評價，學生學會審視和反思實習的得與失，不斷改進，學會發(fā)展。

四、結(jié)語

師范專業(yè)認證的指導思想是構(gòu)建中國特色、世界水平的教師教育質(zhì)量監(jiān)測認證體系，分級分類開展師范類專業(yè)認證，以評促建，以評促改，以評促強，全面保障和提升師范類專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量。在師范專業(yè)認證背景下，以O(shè)BE理念和方法為指導，結(jié)合師范專業(yè)認證要求，解決英語師范專業(yè)面臨的問題，實現(xiàn)英語師范專業(yè)人才培養(yǎng)模式的轉(zhuǎn)變，是未來英語師范改革改革的方向。

參考文獻：

[1] 李志義. 用成果導向教育理念引導高等工程教育教學改革[J].高等工程教育研究，2014（2）：29-34.

[2]教育部.教育部關(guān)于印發(fā)《普通高等學校師范類專業(yè)認證實施辦法（暫行）》的通知[OL]. http：//www.gov.cn/xinwen/2017-11/08/content_5238018.htm （2017-11-06）

[3]Spady， William G. Choosing outcomes of signifi?cance[J].? Educational Leadership，1994，51（6）：18-22.

[4]李志義.解析工程教育專業(yè)認證的成果導向理念[J].中國高等教育，2014（17）：7-10.

[5]張男星.理解OBE：起源、核心與實踐邊界——兼議專業(yè)教育的范式轉(zhuǎn)變[J].高等工程教育研究，2014（2）：109-115.

作者簡介：

馬燕（1975年-），女，回族，四川南溪人，碩士，講師，主要從事英美文學、文學翻譯、英語課程教學研究。