指向思維發展的問題鏈設計研究

閱讀教學的本質是對話，“是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程”。[1]對話實現的過程，問題的設計是不容忽視的前提性條件。問題是對話的紐帶與基礎，建立在問題基礎上的對話才能使師生聚焦共同的學習目標，通過問題的探究與解決，于多重對話的過程中實現閱讀的深度理解與知識的主動建構。無問題則對話難以展開，無對話，閱讀教學只是一場自說自話的教師個人獨角戲，學生屈居于教師的話語權威之下，被動地接收著教師灌輸的知識，主動學習的思維參與只能成為一種美好的幻想。如此教學，不僅思維的發展被嚴重的弱化甚至扼殺，閱讀的能力與素養更是會被強烈束縛以至裹足不前，原地踏步。可見，閱讀教學中問題的設計是關乎教學成敗的核心要旨，閱讀教學只有以問題為基礎設計一條邏輯嚴謹、層次分明的問題鏈，學生的思維才能夠被充分調動，閱讀才可能不斷走向深入，提升閱讀能力與素養才有堅實的根基。

學習總是從問題開始，問題總是與學習伴行，所有問題解決必定以對問題存在的認識為開始。[2]《義務教育語文課程標準（2011年版）》的基本理念倡導激發學生的問題意識與自主、合作、探究的學習方式。問題是學習的起點，解決問題是學習的重點，問題之于學習的重要性不言而喻。有問題才能開展探究性合作學習，有問題學生才能分析問題，才能合作解決問題，才能深入到問題背后文本的深處，理解隱藏在文本背后的主旨思想與作者意圖。從這個意義上說，一個好問題決定著一節閱讀課的成敗。確實，一個關鍵的核心問題催生的一系列子問題形成的問題鏈，將引導著學生循著問題一步步深入理解文本的意旨，學生的思維也會在嚴謹的問題鏈設計中被喚醒，積極主動地參與問題的探究，在分析、解決一個個問題中形成系統性整體性的思維建構，從而打破零散、隨意的淺層思維界限，在師生、生生思維激烈碰撞的對話中完成思維從低階記憶到高階分析、綜合、評價的提升。

一、問題鏈的內涵及作用

所謂“問題鏈”，是教師為了實現一定的教學目標，根據學生的已有知識或經驗，針對學生學習過程中將要產生或可能產生的困惑，將教材知識轉換成為層次鮮明、具有系統性的一連串的教學問題;是一組有中心、有序列、相對獨立而又相互關聯的問題。[3]其中，教學目標是問題鏈設計的核心問題，指引著問題鏈中的各個子問題以層次分明、整體完整的形態逐步完成教學目標的分解。教學目標下的主問題以整體統攝局部，又在局部的深入探究中完成整體的完形。層次性與系統性是問題鏈的主要特征，嚴謹性與邏輯性是其重要的內涵，問題鏈中的各個問題彼此相互聯系形成完整的思維邏輯框架，帶動思維的全方位發展。

問題是思維的源泉，推動著思維不斷地往前發展。問題鏈的設計以目標達成為目的，將教學內容問題化，在一個個環環相扣、層層遞進的問題組中深入文本的核心價值。這種指向性明確，邏輯嚴密的問題鏈設計對于學生思維的發展，特別是高階思維的發展具有舉足輕重的作用。學生以問題為抓手，在探究問題的過程中積極調動已有的知識儲備并嘗試與新的知識學習建立關聯，隨著思維的拓展與深入，新的知識體系也在解決問題的過程中建構起來。所以，以問題鏈為載體思維發展，不僅能激活學生的思維，還可以發展學生解決問題的能力、創造性思維與批判性思維。課堂上也會因為問題鏈的探究，調動學生參與課堂學習的積極性，讓學生在分析問題、探究問題、解決問題的過程中實現思維的有效碰撞，進而完成學習的主體性轉向，從而深化對教學目標的整體性理解，并最終提高課堂學習的效率。

二、問題鏈設計的前提——教學目標的確定

教學目標是教學的起點，也是教學的終點。問題鏈的設計首先要考慮的前提是，它是否有利于教學目標的實現，是否是直指文本內容的核心價值。所以，在設計問題鏈之前要先明確整體的教學目標。只有建立在教學目標基礎上的問題鏈設計，才能聚焦閱讀教學的核心價值，并引導學生閱讀能力的提高。它就像一條鎖鏈，指向清晰且明確的把各個問題緊緊的串聯在一起。而閱讀教學目標的確定又涉及文本解讀的轉化，文本解讀的轉化又離不開教科書編寫的意圖與學情的充分考慮。下面僅以統編版初中語文七年級上冊鄭振鐸《貓》一課為例加以闡釋。

從文本的內在價值看，《貓》是鄭振鐸秉承“為人生”而創作的系列小說之一《家庭的故事》中的首篇。《家庭的故事》是一部描繪封建舊式家庭在社會巨變中走向瓦解的充滿悲劇意味的作品。“許許多多的悲劇，還不都是那些舊家庭醞釀出來的嗎？不過假定他們是‘壞的，或‘不對的，那是他們本身的罪惡嗎？”[4]是的，這些舊家庭、舊人物本身沒有罪惡，罪惡的是舊家庭背后的封建宗法專制制度，在封建宗法制度統治下舊家庭中的弱小生命總會成為強權者的犧牲品，這樣的悲劇命運雖然是制度的罪惡，但強權之人的人性之惡始終無法脫離制度而置身事外。對生命價值的思考，對人性的審視自然也就成了作者寫作的本意體現在作品內容中。《貓》一文中三只貓或亡或失的悲劇命運不也證實了這一點嗎？“我”作為高于貓的“強權者”潛意識里總是以居高臨下的姿態可憐、酸辛、悵然地面對著貓亡失的悲劇命運，甚至以霸道、專制的殘酷偏見參與導演著第三只貓的死亡，以至最后真相大白時，“我”良心受到深層的刺痛以及內心對無法補救與改正過失的深深愧疚，這都深深的警醒著“我”正視人性中漠視生命，主觀好惡、淡化尊嚴等丑陋、陰暗的一面。所以，《貓》揭示的“我”的人性悲劇，正是作者創作的主要意圖和想要啟示讀者深刻思考的內容。以此作為小說的主題思想內涵無疑是作品本身具有的文學價值所在，教學中以對生命價值的思考和人性的審視為學習目標自然也就在情理之中。更何況小說的主題是小說閱讀教學的重點內容，通過閱讀小說，感受故事中主人公的人生經歷，進而獲得人生啟示是小說閱讀的重要意義。具體到閱讀教學中，引導學生探究、理解、領悟小說承載這一主題思想內涵的形式則是小說教學的重要內容。從這一意義上來說，探究小說主題中關于生命的思考和人性的審視，作為閱讀《貓》的教學目標也就有了文本價值和教學意義的支撐。

從教材編寫的意圖看，《貓》所在的單元主題是“生命之趣”。單元導語里寫著：“本單元課文描繪了人與動物相處的種種情形，有的表達了對動物的欣賞、對其命運的關注，有的表現了人與動物的矛盾沖突。閱讀這些文章，可以增進對人與大自然關系的理解，加強對人類自我的理解和反思，形成尊重動物、善待生命的意識。”“生命之趣”的人文主題和“加強人類自我的反思和形成尊重動物、善待生命的意識”的閱讀目標，清晰地指明著《貓》一課中把教學目標定位為關于生命的思考和人性的審視是合乎教材編寫要求的。

從學情看，七年級的學生對于《貓》中養貓的故事情節是一望而知的內容，作者對三只貓亡失的情感變化更是自主閱讀后就能提取的信息，然而對于小說主題的理解則需要通過深入的合作探究及教師的引導才能實現。小說閱讀的價值及意義是體驗虛構故事中的別樣人生，用自己的所思、所感、所悟去獲得啟示自己的人生經驗。這都提醒著我們小說閱讀不能只停留在淺表化的故事內容，而要引導幫助學生深入文本背后的思想內涵，把自己的生活與小說聯系起來，深刻反思，勇于自省。如此，以探究的形式解讀小說的主題思想成為教學目標也就契合著學生的“最近發展區”，自然也就能讓學生在學習中生命有所成長，能力有所提升。

基于此，我們完全有理由認為《貓》是作者借“我”的養貓經歷來闡述自己對生命價值的思考和對人性的審問。以此作為教學目標是有充分的文本解讀思考、教材編寫意圖領悟和學情分析等學理依據支撐的。

三、問題鏈設計的核心——問題鏈中的邏輯主線

教學目標的確定為問題鏈的設計奠定了核心的主線，沿著這條主線的發展，各個問題間層次鮮明、邏輯嚴謹的從中生根發芽、彼此緊密相連形成系統完整的問題鏈。邏輯主線清楚了，思維的主方向與深度的發展也就有了可望而可及的觸角，聚焦邏輯主線的教學流程便能有效地引領學生沿著問題情境去思考和探究，也就給了學生一條經過努力可以攀登的、遞進性知識階梯和問題階梯。[5]所以，問題鏈的邏輯主線設計從教學目標出發，走向文本內在的邏輯，最終落實在學生思維過程的呈現與認知的發展。同樣以《貓》一課為例，以對生命價值的思考和對人性的審問為教學目標的邏輯主線是這樣設計的：故事內容梳理——“我”的情感變化——“我”情感變化的原因（特別是對第三只貓死亡的情感）——第三只貓死亡原因的理性溯源——三只貓悲劇命運背后的生命與人性主題的審問。整條問題鏈的內在邏輯以“事—情—理”的認知發展為核心，指引思維從低階思維向高階思維不斷的深入，最終讓學生能真正透過三只貓悲劇命運的現象看到故事背后隱喻的生命與人性主題的本質，從而完成文本核心價值的理解與思維梯度性與進階性的發展。

四、問題鏈設計的關鍵——問題間的層次與梯度

清晰化的問題鏈邏輯主線為學生深入理解文本提升思維深度指明了方向，但方向指引達成的目標還需要有具體發展路徑與各級臺階才能實現，因為思維的發展與提升總是遵循著認知的規律由淺至深逐級推進的，因此在問題鏈邏輯主線設計之余，各個問題間的層次性與梯度性設計就顯得尤為關鍵。教學內容只有緊緊圍繞問題主線取舍洗練設計出環環相扣，層次深入的各個問題，連貫完整系統思維問題鏈才能有效地幫助學生實現深度學習，課堂的教學也才能真正走向深度與有效。在《貓》這課中，圍繞教學目標設計，緊跟問題主線設計的問題鏈如下：

1.文中“我”養了幾只貓？各自的特點是什么？

2.三只貓的最終結局如何？“我”對它們結局的情感都一致嗎？具體是如何表達的？

3.為什么“我”對第三只貓的情感會最難過？

4.為什么“我”會“妄下斷語”？

5.“于是”罪狀證實了，“我”是怎么懲戒的？

6.為什么“我開始覺得我是錯了”？具體錯在哪里？

7.第三只貓“忽然死在鄰家的屋脊上”，貓失去了生命之外，還被奪走了什么？按“我”的話說，“悵然的，憤然的，在咒罵著那個不知名的奪去我們所愛的東西的人”。“不知名的”又是什么？

8.文章僅僅是寫貓嗎？

問題1以故事內容感知為主，旨在讓學生從內容中把握三只貓的特點以此來鋪墊問題2中三只貓亡失后作者情感的不同與變化，讓學生很自然地由淺層的故事感知過渡到較深層次的“我”的情感變化及為何每只貓的亡失“我”情感會不一致的深層原因。思維的邏輯以事件的理解發展到情感的認知并以情感變化的認知作為整篇文章學習的邏輯起點建構起學習的認知大廈。因為“對于一個深刻的精致的情節來說，最重要的并不是外部事件的突轉，而是人物內心世界的變幻”。[6]理解了“我”內心世界深層情感的變化，也就抓住了通往文章主題領悟的關鍵之匙。在理解“我”情感變化的過程中，學生認識到了“我”對第三只貓的死亡，情感的突轉是最深刻的，自然就會深入思考導致這一變化的深層原因，于是問題3的設計就順理成章的出現了。在問題3的指引下，學生的思維也就聚焦到文章的關鍵內容——第三只貓死亡的來龍去脈，探究思考的結果很清楚地就發現“我”的所作所為是造成第三只貓死亡的根本原因，那為什么“我”會有如此的行為表現呢？緊接著問題4、問題5、問題6就呼之欲出了。這三個問題以環環相扣的緊密關系激發著學生深入思考行為背后的深層原因，去分析原因背后的人性之惡的本質。“我”為何良心刺痛內心愧疚，“我”的主觀好惡之下的偏見臆斷，“我”殘暴、冷酷的“強者”懲戒，“我”對生命的漠視和對平等、尊嚴的踐踏無不是其中本質性的原因。第四只黑貓醒目的出現后真相大白了，“我”情感變化的本質性原因也跟著探明了，問題鏈的邏輯起點也有了文本學習的落地。最終以問題7、問題8的探究升華文章的主題就更加強化了《貓》中關于生命的思考和人性的審問這一思想內涵。文學即人學，文中寫貓，其實更是寫像“我”這樣的人。生命平等，需要我們一視同仁好好善待，人性中有惡也需要我們不斷的自我審問與反思。《貓》中的“我”在結尾的自省不應僅僅是強者的自省，更是人都當有的自省：永遠不要高估自己的道德水平，不要低估人性的復雜程度。因為在許多看似正常甚至冠冕堂皇的做法背后，往往隱藏著人性無法避免的惡，而這惡是人類共有的，并不因智識的多寡、權勢的強弱而有所不同。多一些對人性的冷靜審視，或許才能真正安慰每一個時代“被擾亂的靈魂與苦悶的心神”。[7]

至此，8個問題形成的完整性邏輯化的問題鏈，層次鮮明、系統連貫的呈現著對文本的深度解讀與思維的認知發展。學生也在解決各個問題的過程中發展了思維，深化了閱讀理解。

五、結語

思維發展與提升是語文核心素養的重要內容，閱讀教學的深入需要有思維性的問題來引導，問題鏈以其邏輯性、層次性、整體性、系統性推動著學生思維的不斷深入與發展。文本的閱讀也在各個問題的解決中實現了深度的理解。問題鏈就像一座橋梁，一方連接著文本的閱讀意義，一方連接思維的發展與認知的提升，可以說，問題鏈是促進學生深度理解文本，發展學生思維能力，提高課堂教學效率的一種有效教學策略。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2011年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2012：22.

[2]John B.Best.認知心理學[M].黃希庭等，譯.北京：中國輕工業出版社，2000：366.

[3]王后雄.“問題鏈”的類型及教學功能[J].教育科學研究，2010（5）.

[4]鄭振鐸.家庭的故事[M].沈陽：春風文藝出版社，1984：2.

[5]王義高.教師的益友——“問題教學”理論[J].比較教育研究，1995，（1）.

[6]孫紹振.名作細讀[M].上海：上海教育出版社，2012：306.

[7]戴維斯.淺議小說教學中的主題思想解讀方法——以鄭振鐸的《貓》為例[J].文教資料，2017（18）.

[本文為福建省教育科學“十三五”規劃2020年度課題——“問題化教學下的初中語文單元教學設計研究”（課題主持人：柯志攀;立項編號FJJKXB20-797）的研究成果。]