基于1+X證書的“四方聯動、五鏈耦合”人才培養機制研究

鄒吉權

(天津職業大學 職業技術教育研究所，天津 300410)

一、1+X證書制度旨在探索技術技能人才培養新機制

《國家職業教育改革實施方案》提出，啟動1+X證書制度試點工作。1+X證書制度是提高技術技能人才培養質量的重要舉措，是深化復合型技術技能人才培養、培訓模式和評價模式改革的重要途徑，是探索構建國家資歷框架的基礎性工程，其更深層次的指向是探索符合職業教育規律的技術技能人才培養新機制。

基于1+X證書制度提出“四方聯動、五鏈耦合”人才培養機制(見圖1)，旨在更好地落實《國家職業教育改革實施方案》，為中國特色高水平高職學校建設提供參考借鑒。所謂“四方聯動”，是指政府、學校、企業、培訓評價組織四方高度協同、實時聯動。所謂“五鏈耦合”，是指人才培養體系中的智慧型崗位、模塊化課程、結構化團隊、項目化教學、復合型人才五個要素(環節)高度耦合、環環相扣，基于1+X證書重構教學流程、再造課程結構，形成崗證對接、課證融合、教培一體、工作導向、書證融通的復合型技術技能人才培養新機制。

二、四方聯動

職業教育培訓評價組織是職業技能等級證書及標準的建設主體，職業院校是1+X證書制度的實施主體，企業是用人主體和證書使用主體，而政府是引導、監督和調控的主體。四個主體都是利益相關方，既具有共同的利益，又存在復雜的博弈，不同主體有不同的利益訴求，任何一方的強勢都會導致X證書的異化。

高職院校要圍繞1+X證書制度試點，升級現有職教集團(聯盟)，積極吸納培訓評價組織加入，創新四方聯動機制，打造“政、培、企、校”合作教育共同體(見圖2)。政府與培訓評價組織要建立監督機制，同時負責整體規劃和宏觀指導；與企業建立引導機制，特別是引導產教融合型企業將X證書與員工招聘和薪酬待遇掛鉤；與高職院校建立調控機制，將1+X證書制度的實施作為“雙高”建設重要績效考核指標，并采用政策和資金手段調控。培訓評價組織與企業要建立證書的共生共享機制和反饋機制，企業全程參與證書的開發、更新和使用；與高職院校要建立上下游聯動機制，使證書的開發和實施實時聯動；高職院校與企業之間要建立協同育人機制，讓企業作為一個重要育人主體，全程參與專業建設、團隊建設、課程建設、教材建設和整個教學過程。

(一)培訓評價組織

培訓評價組織作為職業技能等級證書及標準的建設主體，對證書質量、聲譽負總責。1+X證書制度試點能否成功，關鍵在于證書質量能否為學生的就業、創業帶來直接的幫助，能否為企業選人、用人提供客觀公正、高效有用的評價手段，也就是說，證書質量高不高，學生說了算，企業說了算。

培訓評價組織的第一個職能是開發標準。首先，職業技能等級標準要能夠代表當今行業崗位對職業技能的普遍要求，還要符合高職教育規律和技術技能人才成長規律，因此在技能標準開發階段，要廣泛征詢行業企業和高職院校的意見建議，聯合行業、龍頭企業和職業院校等，依據國家職業標準，借鑒國際國內先進標準，開發的職業技能標準要做到學生能達到、企業用得上。其次，要建立職業技能等級標準的更新機制，培訓評價組織要時刻關注行業技術的發展和職業的變化，將新技術、新工藝、新規范、新要求等及時融入標準；同時與行業企業、高職院校建立良好的溝通機制，時刻關注證書在實施和使用過程中出現的新情況、新問題，及時作出調整。再次，借鑒德國附加職業資格證書的有益經驗，根據技術的發展和職業的變化，在職業技能等級標準的基礎上開發附加模塊，一起納入國家學分銀行體系，以滿足職業世界的多樣性和學生的個性化需求。

培訓評價組織的第二個職能是開發教材和學習資源。培訓評價組織與職業院校不能各行其是，需要達成一個基本共識，哪些職業技能要求要融入專業人才培養方案、課程，作為學校正常教學的一部分，由學校編寫教材、開發教學資源；哪些技能作為強化、補充和拓展，需要由培訓評價組織來實施，這部分是其教材、教學資源開發的重點。

培訓評價組織的第三個職能是考核站點建設。培訓評價組織本身不建實體考核站點，而是在全國范圍內統籌規劃證書考核站點建設，考核站點一般設在職業院校。培訓評價組織需制定考核站點遴選與管理辦法以及考核站點設立條件，由職業院校提出申請，培訓評價組織審批。考核站點設立條件一般應考慮學校相關專業開設情況和學生規模、師資實力和場地情況，同時對考核設備、工具、材料清單及監控設備提出要求。考評員隊伍建設也是培訓評價組織的一項重要工作，面向試點院校專業教師遴選、培訓考評員，具有資質的教師才能參加證書考評。

培訓評價組織的第四個職能是考核頒證。一是考核內容的科學性。考核內容要緊貼職業技能標準，反映行業企業對職業崗位技能的真實需求，全面考核學生的職業素養、專業知識和職業技能。二是考核形式的靈活性。理論考核與實踐考核相結合，理論考核應采用標準化試題，以提高評卷的客觀性；實踐考核應選取企業真實的典型工作任務，重點考核學生對知識的應用能力和職業實踐能力，可借鑒全國職業院校職業技能大賽的形式，對學生可以是單獨考核，也可以是小組考核。三是考核過程的嚴謹性。嚴格遵守考核規程和考核紀律，考場負責人、考評員、督導員各司其職，督導員必須是培訓評價組織專職人員，同時對考核過程進行全程監控、錄像，確保考核過程嚴謹有序、公平公正。四是技能證書的權威性。職業資格證書考試和頒證在英國是政府行為，在德國由行業協會主導，都具有很高的權威性。我國的職業技能等級證書考試和頒證由培訓評價組織負責，這個組織由培訓機構衍生而來，如何讓證書具有權威性，需要有一個培育和探索的過程。要堅持公益性和市場化相結合的原則，培訓評價組織應該是公益性組織，不以營利為目的，同時要引入競爭機制，優勝劣汰。學生考證可以不要求工作經歷，但必須逐級考證，無初級證書不得直接考中級證書。

(二)高職院校

高職院校是1+X證書制度試點的實施主體。一是X證書選擇。前三批公布的X證書數量分別是5、10、76個，從這一趨勢看，X證書的開發速度將會呈指數增長，一家培訓評價組織可能會開發多個證書，一個證書也可以由多個培訓評價組織開發，最終數量可能會達到上千個。職業院校應基于專業群統籌選擇X證書，群內每個專業均有1個必修證書，1—2個選修證書，選修證書由專業群統一規劃，學生自愿選擇。二是“1”與“X”融合。高職院校應將國家專業教學標準和職業技能等級標準有機融合，開發高水平人才培養方案，將職業技能等級標準有機融入課程體系，在進行充分崗位調研的基礎上，開發模塊化課程、打造結構化團隊、實施項目化教學、培養復合型人才，這部分內容在后面將有詳細敘述。三是培訓考核站點建設。在“雙高計劃”項目建設中，高職院校應以1+X證書制度試點為契機，以X證書培訓考核站點建設為導向，加強實訓基地建設，提升實訓條件，除滿足正常教學外，面向校內學生和企業職工開展X證書培訓。在1+X證書制度實施過程中，涉及大量業務，對內包括證書的選擇、融入人才培養方案、站點建設、培訓考試等，對外包括與培訓評價組織、用人單位、政府機關的對接，因此需要成立專門二級部門來落實這項重大改革舉措，避免掛靠多個部門，造成權責不分。

(三)企業

企業作為用人主體，對1+X證書制度試點成功與否起決定性作用，只有企業認可X證書，將X證書和員工招聘與配置、繼續教育、薪酬福利、勞動關系管理掛鉤，才能對畢業生就業產生直接而有效的影響，學生取證才有積極性，進而影響學校的教育資源配置，形成良性循環。因此，培訓評價組織要積極凝聚企業，政府部門要積極引導企業，職業院校要積極對接企業，讓企業參與職業技能標準開發、人才培養、員工培訓、信息反饋、標準更新全過程。企業通過參與X證書制度試點，可以提高選人用人效率，招聘到合格人才，提升員工技術技能水平。

(四)政府部門

1+X證書制度試點是我國職業教育重大改革舉措，是職業教育人才培養模式和評價模式的重大創新，必須在國家教育行政部門整體規劃、統籌部署下有序開展。國家教育行政部門建立職業教育“學分銀行”制度，對學歷證書和職業技能等級證書所體現的學習成果進行登記和存儲，計入個人學習賬戶，嘗試學習成果的認定、積累與轉換，促進學歷證書與職業技能等級證書互通，研究探索構建符合國情的國家資歷框架。對培訓評價組織，政府部門要進行宏觀指導、統籌協調和有效監督，建設培訓評價組織遴選專家庫和招募遴選管理辦法，組織制訂有關標準化工作指南，指導培訓評價組織開發職業技能等級標準，定期開展“雙隨機、一公開”的抽查和監督。對高職院校，政府部門要運用調控機制，規定“雙高計劃”項目建設單位必須開展1+X證書制度試點，根據試點專業數量、學生取證比例、證書級別等給予資金和政策傾斜。對企業，政府部門要引入引導、激勵機制，激勵企業參與證書開發、人才培養，特別是鼓勵產教融合型企業將X證書作為員工招聘和崗位配置的重要依據，并與薪酬待遇和職務晉升掛鉤。

三、五鏈耦合

(一)與崗位對接，構建模塊化課程體系

高職院校在各專業建設中需要系統分析國家專業教學標準和相關X證書標準之間的邏輯關系，X證書標準應該是國家專業教學標準的強化、補充和拓展，強化的是職業技能、知識、素養等，補充的是新技術、新工藝、新規范、新要求等，拓展的是職業領域、職業能力等。模塊化課程體系構建要將國家專業教學標準和X證書標準相結合，國家專業教學標準在職業面向中列舉了主要崗位群或技術領域，X證書標準也有明確的專業對應和崗位(群)面向，因而二者結合的邏輯起點就是職業崗位。

首先，高職院校根據國家專業教學標準的職業崗位面向，在對區域行業企業充分調研的基礎上，確定本專業面向的核心崗位及輔助崗位。建議選取1個核心崗位，1—2個輔助崗位，之后去選擇相對應的X證書，1個崗位對應1個X證書，學生畢業后取得1個畢業證書、1個核心崗位證書、1—2個輔修崗位證書，形成“1+1+2”的書證融通模式。輔修崗位X證書建議以專業群為基礎統籌規劃，學生自愿選擇。其次，根據職業崗位面向，系統融入職業技能等級標準構建模塊化課程體系。每個崗位縱向分為三個職業技能等級，若干工作領域，每個工作領域又分若干工作任務，從而形成能力矩陣(見圖3)，能力矩陣每一個元素是模塊化課程的基本單元(微觀模塊)，其內容涵蓋X證書中對應的每一項職業技能要求。由微觀模塊組成中觀模塊，進而組成宏觀模塊，從而構建柔性化、模塊化課程體系。

模塊化課程的理論基礎是基于能力本位的課程觀，把培養適應未來職場、面向職業崗位所需要的知識、技能、素養的目標作為課程開發的主線；模塊化課程體系結構強調內容優化整合和理論、實踐的高度融合，“模塊池”中的每一個模塊具有自由、靈活的特性，適合柔性化教學組織和管理，滿足學生個性化學習需求。[1]

(二)與課程耦合，打造結構化教師教學團隊

以專業為基礎構建結構化教師教學創新團隊，模塊化課程(體系)是構建結構化團隊的最重要、最基本的依據，教師教學創新團隊的基本價值在于教學，靈魂在于創新，根本在于育人。教師教學創新團隊建設必須有共同的目標愿景、合理的組織結構、明確的工作任務、科學的運行機制。

1.共同的目標愿景

愿景是唯一最有力的、最具激勵性的因素，它可以把不同的人聯結在一起。[2]現階段，高職院校教師教學創新團隊的共同目標愿景是聚焦國家職業教育重大改革舉措，服務職業教育高質量發展和1+X證書制度，著眼崗證對接、課證融合、書證融通，遵循高職教育規律和技術技能人才成長規律，全力開展教育教學改革，全面提升復合型技術技能人才培養質量。

2.合理的組織結構

《全國職業院校教師教學創新團隊建設方案》明確指出，教師教學創新團隊的首要建設任務是“滿足職業教育教學和培訓實際需要”，因此必須基于模塊化課程教學和培訓需要確定團隊的組織結構和人數。課程宏觀模塊可分為三個模塊，即通識課程模塊、專業群平臺模塊、專業課程模塊。通識課程模塊注重學生的全面發展和可持續發展，一般由學校層面統一規劃；專業群平臺課程是面向專業群職業崗位的具有基礎性、通用性、共享性的課程，一般由二級學院統籌規劃，因此平臺課程教學團隊應體現跨學科、跨專業特點；專業課程的開發和教學實施是專業教學團隊的主要任務，對應專業所面向的主要崗位和相應的X證書，專業課程可分為3—4個模塊，對應的結構化團隊可分為3—4個小組，每個小組3—5人，其中每個小組至少有一名來自行業企業的產業導師，專業結構化團隊總人數在12—16人之間(不含通識課)。團隊負責人是教學團隊的核心和靈魂，應具有先進的職業教育理念、豐富的專業建設和教學經驗、深厚的行業背景和企業實踐經驗、較強的組織協調能力和校內外資源整合能力、較高的學術成就和強烈的改革創新意識。

3.明確的工作任務

教學團隊要有清晰的教學改革方向和明確的教學改革任務。團隊主要任務是深入區域行業、企業進行崗位能力需求調研，根據國家專業教學標準和職業技能等級標準修訂專業人才培養方案，開發模塊化課程、制定課程標準、編寫新型教材，實施模塊化、項目化教學，開展X證書培訓，不斷創新教學模式、教學方法、教學手段和教學內容，實現教學流程重構、課程結構再造，培養適應未來職場需要的復合型技術技能人才。完成上述任務，團隊的自身能力建設必不可少，團隊負責人需要根據每一個成員承擔的具體任務和教育教學實際需要，有計劃、有步驟開展各項教師專項培訓，要特別關注教師X證書取證、課程開發技術、教學方法、企業實踐能力等方面的培訓。

4.科學的運行機制

(1)首席負責，行為整合。團隊負責人是團隊的核心，對團隊的建設起著至關重要的作用。團隊負責人要引導成員在團隊目標愿景、教學理念等方面達成共識，培育相互信任的團隊氛圍，清晰界定成員的崗位職責，激發成員探索性學習意識，統籌協調各組、各成員之間的合作以及整合校內外資源，在各方面發揮核心作用。(2)分工明確，團結協作。分工明確、職責清晰是團隊行為整合的重要條件，[3]以職業崗位面向進行小組分工，以模塊化課程開發、實施教學以及相應的X證書培訓作為成員分工的基礎，可以一人多課，也可以一課多人，在此基礎上形成柔性化、結構化團隊基本雛形。分工要考慮每一位成員的特長偏好，使其承擔的任務與其知識、技能和經驗相匹配。團結協作是團隊建設的核心價值所在，改變以往個人單打獨斗的局面，團隊成員協同推進專業建設和校企合作、協同進行人才培養方案制訂、協同進行課程開發、協同授課、協同進行實訓基地建設，在協同中取長補短，在協同中溝通交流，在協同中實現創新。(3)各取所長，優勢互補。團隊構建要充分考慮成員的知識技能結構、來源結構、職稱結構、年齡結構、學緣結構等，形成知識技能互補機制、老中青傳幫帶機制和專兼結合機制。在大力提升“雙師”素質的基礎上，著重發揮團隊“雙師”結構優勢，讓理論功底深厚的成員帶理論課，讓動手能力強的成員帶實訓課，讓職業技能強的成員帶X證書培訓課，從而實現知識技能互補。充分發揮老教師教學經驗豐富、青年教師信息化能力強的優勢，老教師出思路、出設計，青年教師建設信息化資源，老教師幫助青年教師提升教學水平，青年教師幫助老教師提升信息化教學水平，從而實現老中青傳幫帶機制。充分發揮行業企業兼職教師的作用，聘請企業高級技術人員參與專業建設、人才培養方案制訂、教材開發以及教育教學全過程，職業性、實踐性特別強的課程由產業導師承擔，將行業新技術、新工藝、新規范實時納入教學內容，形成校企專兼結合運行機制。(4)充分溝通，共同提高。要確保團隊成員之間充分的交流溝通，實行集體備課、相互聽課、協同教研、集體反思等制度，通過溝通交流達到分享經驗、合作學習、持續改進、共同提高的目的。

(三)依托教學團隊，實施項目化教學

項目化教學模式源于建構主義學習理論、杜威實用主義教育理念以及庫珀的體驗式學習理論，其教學理念強調以學生為中心，教學目標指向職業崗位能力要求，教學策略凸顯職業性導向，教學過程基于行動邏輯，教學環境強調真實的職業情境，教學方式為“教、學、做”一體，教學載體為企業典型工作任務(項目)，教學組織形式一般為教師協同教學、學生分組學習，教學成果是制作(設計)一件產品、提供一項服務或排除一個故障。通過項目導向、任務驅動，學生將理論與實踐相結合，自主學習、自主探究，從而實現知識與技能的自主建構。項目化教學具有鮮明的職業性、實踐性、開放性、探究性、情境性、合作性。[4]我國高職項目化教學始于國家示范校建設時期，是當前我國高職教育的主流教學模式，但其效果并沒有充分顯現出來，因此需要對這種教學模式再認識。若要使項目化教學取得更好成效，需對其進行改造和創新，重點從團隊協同教學、融入技能標準、教學流程重構三個方面開展工作。

1.團隊協同教學

從教學目標看，項目化教學既要讓學生掌握知識、習得技能，又要提升其職業素養，這就要求教師既要有深厚的理論功底，又要有較強的實踐技能；從教學流程看，涉及相關崗位技能分析、工作項目篩選、教學項目轉化、教學資源開發、教學情境創設、教學策略制定、課堂教學實施等，這就要求教師既要有豐富的職業經驗，又要有豐富的教學經驗，還要有較強的信息化教學能力；從教學內容看，項目可能涉及跨崗位、跨專業、跨學科的理論知識與實踐技能，要求教師要有很寬的知識面；從教學場所看，涉及教室、實訓室、創新創業基地、企業車間以及線上學習，要求教師要有較強的組織協調能力。這些任務靠個人的單打獨斗幾乎是不可能完成的，必須依靠團隊的力量，發揮每一名成員的優勢特長，通過技能互補、協同作戰，才能高質量完成項目化教學。協同教學是一種教學組織形式，由兩名以上各有專長的教師組成教學共同體，通過技能互補，合作開發教育教學資源，協同授課，分享教育思想和經驗，滿足學生個體發展的主客觀要求。基于項目化協同教學的理想范式應該是以項目化課程為單位，組建柔性化課程小組，設首席教授1名，主要職責是統籌項目的整體策劃；企業高級技術人員1名，主要職責是遴選企業真實案例；中年教師1名，主要職責是將企業真實案例進行教學化處理，轉化成典型學習項目；青年教師1—2名，主要職責是負責具體的教學設計和實施。主要職責并不是只干一件事，而是各有側重又協同合作，例如，在課程實施過程中，職業性特別強的環節必須由企業兼職教師授課。

2.融入技能標準

提升教學項目開發質量的關鍵是將職業技能等級標準融入到項目中，基于X證書的職業技能要求開發教學項目。職業技能等級標準有明確的工作領域、工作任務和職業技能要求，工作領域對應的是課程，工作任務對應的是課程模塊，而職業技能要求則對應教學項目單元，例如，數控車銑加工職業技能等級標準三個等級共有80項職業技能要求(見表1)，對應80個教學項目單元。

表1 數控車銑加工職業技能等級標準

教學項目單元既可以作為獨立的教學項目，也可以橫向組合或縱向組合，形成綜合教學項目。例如，在數控車銑加工職業技能等級標準中，將零件識圖、數控編程、數控加工、零件檢測等項目單元組合為一個綜合項目，即為橫向組合；在數控銑削加工中，將簡單零件加工、復雜零件加工、配合零件加工等項目單元組合，由淺入深、由簡單到復雜，分階遞進，即為縱向組合。職業技能等級標準既是教學項目開發的依據，也是評價教學質量的標準。1+X證書制度的實施，為高職項目化教學模式改革指明了方向，即職業技能等級標準是教學項目開發的主要依據，在此基礎上，遴選企業真實工作項目，進行教學項目轉化，開發相應的教學資源，創設真實的工作情境，實施協同教學，才能使項目化教學取得良好效果。

3.教學流程重構

項目化教學是以典型工作項目為載體，通過項目實施使學生實現知識的建構和技能的習得。項目化教學流程一般為：項目引入、知識鋪墊、方案制訂、項目實施、評價總結、知識拓展等六個步驟，[5]打破了原有的“教學設計→課堂講授→教學考核→教學評價”教學流程，真正實現了教學流程重構，這一流程有利于學生的個性化學習，體現以學生為中心的教育理念，大大提升了課堂學習效率和效果。然而，項目化教學會大幅度增加教學學時，如何在有限的課堂學時下高質量完成項目化教學，是我們必須要解決的問題。翻轉課堂與項目化教學具有高度的耦合性，翻轉課堂顛倒了傳統的課堂教學、課后鞏固的教學方式，學生在課前通過微課、慕課等資源自主學習相關知識，課堂時間重點用于知識的內化。將翻轉課堂教學方式融入項目化教學，將項目化教學流程中的項目引入、知識鋪墊、方案制訂、知識拓展等環節在課下(線上)進行，課堂上主要用來項目實施和評價總結，這樣可以大大提高課堂效率。基于翻轉課堂的項目化教學會大大增加教師的工作量和學生課外學習時間，教師不僅要制作或尋找大量的課程資源，為學生提供清晰的學習導航體系和知識結構清單，還需要大量時間進行線上交流，如何充分調動教師和學生的積極性，真正實現將翻轉課堂融入項目式教學的重大變革，還需要學校、任課教師及學生做出更多的努力與探索。[6]

(四)培養復合型人才，適應智慧型崗位

隨著智能化時代的來臨，社會凸顯學科交叉、知識融合、技術集成等特征，職業崗位也出現交叉融合的趨勢，即操作性職業與專業性職業交叉融合，操作性職業之間的交叉融合，職業之間的邊界日益消融，制造業與服務業逐漸融為一體，[7]單一知識和技能很難適應未來社會發展要求，培養“一人多崗、一崗多能”的復合型技術技能人才是高職教育的必然選擇。復合型人才是指具有兩個或兩個以上專業(或學科)的基本知識和基本能力的人才，具有知識的集成性、能力的復合型、素養的全面性等特征。[8]對復合型技術技能人才至今尚未見到比較權威的定義，我們認為其定義應凸顯職業教育的類型特點，落腳點應該是職業崗位。復合型技術技能人才，是指具有較為全面的理論知識和實踐技能，能夠勝任2—3個相近(相關)職業崗位，或能夠勝任1個復雜技術崗位的技術技能人才。

培養復合型技術技能人才需要解決兩個問題，一是技能的多接口、多模塊，二是各種知識、技能的融合與綜合應用。無論是模塊化課程、項目化教學，還是結構化團隊，其目標指向都是復合型技術技能人才培養，實施的基本路徑都是基于1+X證書制度，讓學生在獲得學歷證書的同時，再取得2—3個職業技能等級證書，培養具備多接口、多模塊職業技能的復合型人才，拓展學生的就業、創業能力，以適應知識、技能交叉融合的智慧型崗位，緩解結構性就業矛盾。通過實施項目化教學，打破學科之間、專業之間的界限，通過項目實施，應用多個方面知識和技能，解決工作中的現實問題，培養學生的溝通、合作、創新、批判、決策等高階思維能力，提高分析問題、解決問題的能力，以適應未來復雜技術崗位需求。

四、結束語

我國的職業教育不同于國外，國外的職業教育多是等同于職業培訓，而我國的職業教育更關注人的全面發展和可持續發展，在此基礎上強化職業技能，培養行業企業需要的復合型技術技能人才，這是1+X證書制度產生的深刻背景。1+X證書制度是我國職業教育人才培養模式和評價模式一項重大制度創新，是我國建立國家資歷框架的一項基礎工程，體現了教育的人本性和社會性相統一。既然是創新，就沒有現成的、可照搬的經驗，需要政府、職業院校、培訓評價組織、行業企業等多方探索。特別是“雙高計劃”建設學校，要將1+X證書制度試點作為“雙高”建設任務的重中之重，以1+X證書制度試點為突破口，創新人才培養模式、課程體系、教學體系和評價體系，從而形成更高水平的人才培養體系，為行業企業培養更多高素質復合型技術技能人才。