基于學(xué)習(xí)共同體的小學(xué)語文深度學(xué)習(xí)路徑建設(shè)

（廈門市音樂學(xué)校，福建廈門 361000）

縱觀小學(xué)語文課堂，大多數(shù)教師是按順序一篇一篇教，按課表一節(jié)一節(jié)上，學(xué)生的語文能力有沒有提高，看不清、說不明，課堂上淺表學(xué)習(xí)、虛假學(xué)習(xí)大量存在。針對這種現(xiàn)狀，教師必須要組織學(xué)生進(jìn)行深度學(xué)習(xí)，積極倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式，切實(shí)全面提高小學(xué)生的語文素養(yǎng)，培養(yǎng)他們終身學(xué)習(xí)的能力。何謂深度學(xué)習(xí)？北師大郭華教授認(rèn)為：深度學(xué)習(xí)就是在教師引領(lǐng)下，學(xué)生圍繞著具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)主題，全身心積極參與、體驗(yàn)成功、獲得發(fā)展的有意義的學(xué)習(xí)過程。［1］小學(xué)語文的深度學(xué)習(xí)，旨在讓小學(xué)生在語言的海洋里感受多元的文化，接受情感熏陶，在閱讀與實(shí)踐中體驗(yàn)、思索，做一個(gè)完整的人。［2］

一、小學(xué)語文課堂教學(xué)的困境

（一）重教師說，輕師生聽

課堂上，有的教師喜歡“一言堂”，各種引經(jīng)據(jù)典，慷慨陳詞，很具煽情性，卻沒有注意傾聽學(xué)生的聲音；有的學(xué)生喜歡表達(dá)，甚至愛“自說自話”，卻不屑于傾聽。課堂上熱熱鬧鬧，學(xué)生看似“深度參與”學(xué)習(xí)，但實(shí)際上因?yàn)椴欢脙A聽而陷入形式化、表面化和簡單重復(fù)的學(xué)習(xí)中，其思維活動是低層次、重復(fù)性的，學(xué)習(xí)是低效甚至無效的。

（二）重問題難，輕問題易

不少教師認(rèn)為，課堂深度學(xué)習(xí)就是要把問題設(shè)計(jì)得越難越好。事實(shí)上，教師片面加大難度，一方面違背了學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，直接影響學(xué)生對知識的深度理解，導(dǎo)致學(xué)生理解“困難”；另一方面容易讓學(xué)生產(chǎn)生挫敗感，失去學(xué)習(xí)興趣。

（三）重拓展多，用教材少

教學(xué)中，經(jīng)常會看到教師過于重視拓展運(yùn)用，淡化學(xué)生對文本本身的“理解”的現(xiàn)象：有的課學(xué)生對內(nèi)容理解尚不充分，教師便開始讓學(xué)生進(jìn)行“小練筆”；有的課穿插著各種表演，好不熱鬧；有的課教師匆匆把教材內(nèi)容教完，在學(xué)生還沒理解和領(lǐng)會的基礎(chǔ)上，就進(jìn)行大量的練習(xí)，實(shí)施題海戰(zhàn)術(shù)……一方面，學(xué)生并沒有完全理解所學(xué)內(nèi)容、基礎(chǔ)不牢，“低階思維”也沒有得到相應(yīng)的發(fā)展；另一方面，學(xué)生的高階思維因?yàn)槭チ恕案保蔀闊o源之水、無本之木。這些行為其實(shí)是把教材邊緣化了，沒有真正抓住語文學(xué)科的本質(zhì)。

二、深度學(xué)習(xí)的路徑建設(shè)

日本的佐藤學(xué)教授通過多年的課堂觀察和研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)發(fā)生的要素主要有三個(gè)：互相傾聽的關(guān)系、創(chuàng)造性挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)、基于學(xué)科本質(zhì)的學(xué)習(xí)（見圖1）。［3］課堂上，學(xué)生互相傾聽、相互學(xué)習(xí)，共同挑戰(zhàn)更高水平的課題，進(jìn)行基于學(xué)科本質(zhì)的學(xué)習(xí)，唯有如此，真正的學(xué)習(xí)才能發(fā)生。近年來，筆者也積極參與到學(xué)習(xí)共同體課堂改革的本土化實(shí)踐中，從學(xué)習(xí)發(fā)生的三要素去探索，引導(dǎo)學(xué)生一步步走向深度學(xué)習(xí)，逐漸體驗(yàn)語文深度學(xué)習(xí)的魅力。

圖1

（一）養(yǎng)成傾聽習(xí)慣，開展協(xié)同學(xué)習(xí)

基于協(xié)同學(xué)習(xí)的同伴間互相合作學(xué)習(xí)，是促進(jìn)學(xué)生學(xué)力提升最有效的方法。［3］開展協(xié)同學(xué)習(xí)的首要條件是傾聽習(xí)慣的培養(yǎng)，教師首先要做好傾聽的榜樣，一個(gè)善于傾聽的教師才能培養(yǎng)出善于傾聽的學(xué)生。［4］教師在課堂上的重要任務(wù)就是傾聽，要善于在傾聽中了解學(xué)生的學(xué)習(xí)困境和學(xué)習(xí)需求，捕捉到學(xué)生發(fā)出的細(xì)微信息，發(fā)現(xiàn)那些不易覺察的地方，及時(shí)給予中肯評價(jià)，提供適當(dāng)?shù)膸椭?。教師在傾聽中，或?qū)W(xué)生表達(dá)的意思表示理解或賞識，或從學(xué)生的語言中提取想表達(dá)但未能說清楚的情感和內(nèi)容，或引導(dǎo)學(xué)生再次與文本對話，與不同的同學(xué)對話。教師的傾聽讓學(xué)生感受到尊重、認(rèn)可和肯定，學(xué)生對學(xué)習(xí)會傾注更多熱情。傾聽還可以使教師“得體退出”，給予學(xué)生更多的自主學(xué)習(xí)時(shí)間，保障深度學(xué)習(xí)。

學(xué)生之間相互傾聽也同樣重要。協(xié)同學(xué)習(xí)中追求的不是“相互說”，而是傾聽中的“相互學(xué)”。說只是表述自己已經(jīng)知道的，傾聽才能在別人的發(fā)言基礎(chǔ)中得到啟發(fā)，不斷激發(fā)起新的認(rèn)識，補(bǔ)充新的觀點(diǎn)，讓理解抵達(dá)更高層次。在協(xié)同學(xué)習(xí)中，強(qiáng)調(diào)人人參與，弱者優(yōu)先，享有若無其事的優(yōu)先發(fā)言的權(quán)利。小組中的每一個(gè)學(xué)生都得輪流發(fā)言，這一功能看似有強(qiáng)制性，但因?yàn)榻處煚I造了溫暖、潤澤、安全的氛圍，哪怕是弱者也逐漸敢于發(fā)表意見、參與課堂。這樣的課堂，深度學(xué)習(xí)才有可能出現(xiàn)。

例如，在部編版教材第11 冊《橋》一課中，學(xué)生從文本出發(fā)，從不同地方深刻感受到老百姓對老支書的“擁戴”。教師提問：老支書的兒子是否也忠于職守？學(xué)生意見不一致，于是教師組織學(xué)生先在四人小組進(jìn)行協(xié)同學(xué)習(xí)。幾分鐘之后，全班分享。

生1:我認(rèn)為老支書的兒子開始就想混在群眾中先撤離，他是黨員，沒有忠于職守。

生2:我剛開始也和你想得一樣，但我同組的李同學(xué)說，老支書的兒子后來和父親一起組織大家離開，最后關(guān)頭他讓父親先走，結(jié)果和老支書一起被洪水吞沒，從中可以看出他也是忠于職守。他的理解有理有據(jù)，打動了我，我就改變了自己的立場。

師：你的發(fā)言很有道理。那么如何看待老支書兒子一開始想溜走的行為呢？

生3：在生死關(guān)頭，如此危險(xiǎn)的時(shí)刻，他那么年輕，肯定會怕，所以，難免會遲疑，難免會混在隊(duì)伍中想逃，但他后來還是選擇和父親留下來，我覺得這是先抑后揚(yáng)的寫法。

生4：你的發(fā)言也啟發(fā)了我，讓我想到了《一面五星紅旗》中的那個(gè)年輕人，他在面對要不要用紅旗換面包時(shí)也有遲疑，這樣寫不僅不會讓人覺得不合適，反而讓人覺得更真實(shí)。

在這種有意義的實(shí)質(zhì)性協(xié)同學(xué)習(xí)互動中，通過傾聽，學(xué)生相互依賴，讓“孤立學(xué)習(xí)”走向“互惠學(xué)習(xí)”。這樣以傾聽關(guān)系為基礎(chǔ)的深度聯(lián)結(jié)，催生的是讓學(xué)生越來越會學(xué)習(xí)、越來越有學(xué)習(xí)興趣的溫暖潤澤的課堂，深度學(xué)習(xí)真正發(fā)生。

（二）精選挑戰(zhàn)性問題，設(shè)計(jì)高品質(zhì)學(xué)習(xí)

高品質(zhì)的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)能夠促進(jìn)學(xué)生進(jìn)行深度學(xué)習(xí)。［5］高品質(zhì)的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)是對學(xué)生認(rèn)知的挑戰(zhàn)，使學(xué)生產(chǎn)生探索的欲望，愿意投入熱情，自主去尋找答案，解決問題。這樣的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)需要學(xué)生協(xié)同完成，學(xué)生在平等、溫暖、安全的氛圍中，相互傾聽，取得超出原有水平的學(xué)習(xí)效果，促使學(xué)生深度學(xué)習(xí)。設(shè)計(jì)高品質(zhì)學(xué)習(xí)時(shí)，教師要對文本進(jìn)行充分研究，對學(xué)科本質(zhì)了然于胸，結(jié)合預(yù)習(xí)情況，了解學(xué)生的困惑。在此基礎(chǔ)上，結(jié)合學(xué)生的原有知識基礎(chǔ)、生活經(jīng)驗(yàn)、學(xué)習(xí)困難與認(rèn)知困境等，找到兩者之間最為恰當(dāng)?shù)慕Y(jié)合點(diǎn)，并將其巧妙設(shè)計(jì)成挑戰(zhàn)性問題。教師不能只考慮學(xué)科邏輯，還要考慮學(xué)生的邏輯。如果出現(xiàn)學(xué)科邏輯與學(xué)生邏輯相矛盾，應(yīng)該以學(xué)生邏輯為準(zhǔn)，而不應(yīng)該生搬硬套外在的標(biāo)準(zhǔn)，一切以生為本。比如部編版五年級上學(xué)期第二單元，要求訓(xùn)練學(xué)生默讀的速度，可以帶著問題讀，遇到不理解的詞可以跳讀。學(xué)生早在3、4 年級，默讀就已基本達(dá)標(biāo)，現(xiàn)在再來以此為主要目標(biāo)就不太合適。因此根據(jù)班級學(xué)生實(shí)情，參照初一的課標(biāo)要求，調(diào)整為不回看，一鼓作氣看完，不破壞完整性，學(xué)生也很快就掌握了。

學(xué)生的特性不同、水平不同，因而設(shè)計(jì)出讓所有學(xué)生都適宜的高品質(zhì)問題很難，它需要教師的智慧與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的有機(jī)結(jié)合。教師可以結(jié)合課后思考題，通過對學(xué)生的不解之處和對教材的表達(dá)方式、理解盲點(diǎn)、文本沖突、閱讀體驗(yàn)等視角的精選和深挖，設(shè)計(jì)出具有挑戰(zhàn)性的一道問題，問題不宜過多。這樣的問題按照下課時(shí)僅有一半或者三分之一的學(xué)生能夠完成的程度設(shè)定為好。［3］學(xué)生在挑戰(zhàn)“好像理解卻又不太明白”的問題時(shí)，最能夠體驗(yàn)到對學(xué)習(xí)的全神貫注。［3］好的挑戰(zhàn)性問題要具有開放性，能夠引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突，讓學(xué)生感受到心智的挑戰(zhàn)，形成自主探究的內(nèi)在推力。［5］比如六年級的學(xué)生共讀《名人傳》中貝多芬部分。讀書交流課上，教師設(shè)計(jì)挑戰(zhàn)性問題：貝多芬的一生，你會用哪兩個(gè)關(guān)鍵詞來概括？為什么？學(xué)生帶著問題再讀這本書，產(chǎn)生自己的理解：

生1:貝多芬的一生是悲慘的，窮困潦倒的。

生2:他的感情生活也如此讓人心碎！貝多芬多次被女人拋棄，一生未成家。

生3:貝多芬的親情也是他悲劇的一個(gè)因素。他小時(shí)候父親酗酒打他，把所有的愛給了他的侄兒，可對方揮霍無度，甚至在他生病時(shí)都忘記給貝多芬請醫(yī)生，導(dǎo)致他錯(cuò)過了有效治療時(shí)間。

生4:他的作品不被主流認(rèn)可。

師：這些都屬于悲慘系列。除此之外，還可以用什么詞來概括？

（學(xué)生再讀文本，交流）

生5:我覺得應(yīng)該是“抗?fàn)帯?。他一輩子都在與厄運(yùn)抗?fàn)?，從不屈服?/p>

生6:當(dāng)他看到拿破侖并沒有兌現(xiàn)承諾，反而稱帝，他憤而撤了專門為他譜寫的曲子，敢于跟權(quán)貴抗?fàn)帯?/p>

生7:他的《命運(yùn)》就是他的真實(shí)寫照，他用音樂告訴世人，他與命運(yùn)抗?fàn)帲c不公抗?fàn)帲c苦難抗?fàn)?。他還告訴世人應(yīng)該掌握自己的命運(yùn)，與厄運(yùn)抗?fàn)?，才能得到幸福，建立豐功偉績。

高品質(zhì)的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)，能讓學(xué)生多次回歸文本，與文本不停進(jìn)行對話。學(xué)生帶著問題，一次次再讀文本，理解就越來越深刻。高品質(zhì)的設(shè)計(jì)，能牽動所有的學(xué)生參與課堂：基礎(chǔ)差點(diǎn)的學(xué)生通過傾聽受到啟發(fā)，加深了自己的理解；基礎(chǔ)好的學(xué)生在與同伴的交流中，引發(fā)了自己的思考，又有了新的理解。這樣的互惠課堂，學(xué)生們經(jīng)歷了挑戰(zhàn)性學(xué)習(xí)，思維有了伸展跳躍，是真正的深度學(xué)習(xí)。

（三）緊抓語文學(xué)科本質(zhì)，為深度學(xué)習(xí)托底

在語文核心素養(yǎng)體系中，最基礎(chǔ)最核心的是“語言的建構(gòu)與運(yùn)用”，其他素養(yǎng)要依靠它來實(shí)現(xiàn)。語文學(xué)科的本質(zhì)是“語言的建構(gòu)與運(yùn)用”。理解這一學(xué)科本質(zhì)，就能理解小學(xué)語文課堂的深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵，就是要讓學(xué)生在深度的語言建構(gòu)與運(yùn)用中，發(fā)展思維，學(xué)會審美，實(shí)現(xiàn)文化傳承與理解。深度學(xué)習(xí)視域下的語文教學(xué)，關(guān)鍵是要喚醒學(xué)生的語文意識，引導(dǎo)他們走進(jìn)語言文字深處，感受文學(xué)和文字的魅力，陶冶情操。［6］這是培養(yǎng)學(xué)生語感的最佳路徑，也是語文深度學(xué)習(xí)最需著力的地方。因此，教師在教學(xué)過程中應(yīng)當(dāng)緊緊抓住這一韁繩，充分發(fā)掘語文學(xué)科的獨(dú)特價(jià)值，讓學(xué)生在豐富的言語實(shí)踐中積累語文知識，形成言語經(jīng)驗(yàn)，提高語言文字運(yùn)用的能力。語文深度學(xué)習(xí)需要教師能夠深度解讀文本，然后從一個(gè)字、一個(gè)詞、一個(gè)句子，甚至一個(gè)標(biāo)點(diǎn)出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生品味語言之美，感受文字之妙，領(lǐng)悟表達(dá)之理，從而逐步建構(gòu)自己的言語世界，形成對語言文字敏銳的感知力。

有的教師在語文課堂上，總喜歡進(jìn)行“非語文”“泛語文”的活動，美曰其名為體現(xiàn)“以生為本”，實(shí)踐上削弱了語文的功用。例如，一名教師在執(zhí)教《為中華崛起而讀書》時(shí)，補(bǔ)充了許多中華不振的例子。伴隨著觸目驚心的圖片展示，加上教師慷慨激昂的解說，學(xué)生熱情高漲，深刻感受到了“中華不振”，與文中的周恩來產(chǎn)生了共情。如果這是一堂道法課，無疑是成功的，不管是教師的組織能力還是學(xué)生的表現(xiàn)，都是無可挑剔的。但這是語文課，語文除了人文性外，還有工具性。這堂課除了要關(guān)注文本的內(nèi)容情感之外，還要關(guān)注它的表達(dá)方式和謀篇布局等，如文中倒敘的寫法、反問手法等語文要素，切實(shí)夯實(shí)語文基礎(chǔ)。語文是基礎(chǔ)學(xué)科，有它獨(dú)特的知識體系。不管時(shí)代怎么發(fā)展，不管語文教學(xué)如何變革，“語文知識”永遠(yuǎn)是一個(gè)無法回避的內(nèi)容。如果舍知識而言其他，無異于掏空了語文這個(gè)根基。長此以往，只會讓學(xué)生患上嚴(yán)重的“營養(yǎng)不良”和“氣血不足”。語文姓“語”，語用的性質(zhì)要突出。比如高年段的語文課堂要關(guān)注文章的表達(dá)方式，學(xué)習(xí)作者如何遣詞造句，如何謀篇布局等，讓學(xué)生能夠由“一篇”到“多篇”，理解“課文無外乎是個(gè)例子”。抓住語文學(xué)科的本質(zhì)，凸顯語文的語用功能，深度學(xué)習(xí)就有了保證。

此外，加強(qiáng)學(xué)習(xí)方法的指導(dǎo)，讓學(xué)生懂如何學(xué)習(xí)也很有必要。優(yōu)秀的語文教師不會直接給予學(xué)習(xí)方法，而是借助文本，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)中體會感受再歸納，再運(yùn)用方法去學(xué)習(xí)。在反復(fù)的練習(xí)中，學(xué)生才能學(xué)會質(zhì)疑、合作、反思、記憶、傾聽等行為。有了學(xué)習(xí)方法，深度學(xué)習(xí)將更順暢、更高效。