整體關聯視域下的小學“寫人”類習作教學

（廈門大學附屬實驗小學，福建漳州 363123）

整體關聯教學是從教材的整體出發，在互動關聯視域下，充分挖掘教材特點，發揮教材最大價值，優化教學過程，實現教學目標的一種教學方式。整體關聯視域下的小學“寫人”類習作教學，打破以往教學中教師單打獨斗，年級間沒有溝通，以及教學時“只見樹木不見森林”的就篇教篇的陋習，以“類”為單位，整體觀照，細統分析、研究教材，以“篇”為落腳點，精準定位教學知識，細化教學指導，讓習作教學更加科學、高效。

一、縱向比對，把握序列

統覽小學統編教材三至六年級習作編排，寫人習作訓練共安排了八次，散布在每一冊教材的各個單元之中，或與單元閱讀主題相同，或自成一體，沒有固定的呈現規律。筆者從冊次單元、習作話題、習作要求、習作要素、教學定位五個方面，分析這八次習作（見表1），發現統編教材“寫人”類習作有如下共性：1.都是寫人的，都要求寫出人物的特點，都注重習作的交際意識，寫后都要求讀給某人聽。2.都具有指導性。與人教版籠統的習作要求相比較，統編教材的作文描述更為具體、生動、有趣。如《小小動物園》中形象的人物與動物的圖文對照漫畫；《身邊那些有特點的人》中的泡泡提示和開闊學生思維的“小書蟲、樂天派”等詞語；《他_了》中如何寫具體的范例片段。這些圖片、文字更加吸引學生，容易激發習作興趣，同時也從審題、選材和寫法等方面，給予學生更為具體的導向，讓教師的教學有據可依。

表1 三至六年級“寫人“類習作要求與教學定位表

（續上表）

再細觀這八次習作要求，前三次只要求寫出人物特點，至于是外貌特點還是性格愛好方面的特點，或是通過事例寫人物特點，教材沒有做出明確規定，給教師很大的主觀能動性。三上是用幾句話或一段話寫出人物特點，到四上要求給家里的每個人寫一段話，三次習作已經實現由段到篇的過渡，教師要善于發現其中的不同，不要盲目拔高教學的難度。從四下開始，教材要求用具體事例說明人物特點，五上的兩篇習作也有從“寫清事情前因后果”到“選擇典型事例”的要求，而“是不是融入自己的情感”是在六上提出的評價標準。教師還要關注教材“習作要素”中的一些字眼變化，如“嘗試運用”和“初步運用”的細微區別，告訴教師不要把習作的步子邁得太大，不要過于深入。通過對八篇習作的縱向比較，發現每一篇習作都有其自身的教學目標和任務，前一篇是后一篇的鋪墊，后一篇是前一篇的延伸，既相互關聯，又各自獨立，呈漸進式推進，更為序列化，這樣的編排與學生的認知規律相契合。

二、橫向關聯，提前預熱

橫向關聯指的是習作與閱讀，習作與生活經驗等的關聯。習作教學往往是置于一個單元的閱讀教學之后，教師在一個新單元的開啟之時，在單元導讀出示之際，應該讓學生明白本單元的習作任務，在各種關聯之中，有意識、有準備地開始本單元的習作學習。

（一）習作與生活實際關聯。葉圣陶說：“生活猶如泉源，文章猶如溪流，泉源豐盈，溪流自然活潑潑地晝夜不息。”只有生活五彩斑斕，作文才能豐富多彩。［1］一般來說，單元作文教學是在閱讀課文教學之后，但是單元作文教學要從單元導讀開始，在學生明確本單元的習作要素后，告知學生本單元的作文任務，讓學生帶著任務，在生活中觀察人物，積累素材。學生在習作時，便能文思泉涌，妙筆生花，避免生拼硬湊。

（二）習作與閱讀教學關聯。閱讀是吸收，寫作是傾吐。雖然統編教材的習作編排相對獨立，與單元主題和文體沒有必然的聯系，但也不是完全脫鉤。總體上說，習作與閱讀是相關聯的。例如，六上習作《有你，真好》與《少年閏土》《我的伯父魯迅先生》這兩篇課文主題吻合。三下《身邊那些有特點的人》，不僅有《剃頭大師》《我不能失信》兩篇課文可以借鑒，《語文園地》“詞句段運用”也有這個教學點的滲透。習作例文單元就更不在話下。這些閱讀內容的學習為習作儲備了知識、方法和情感，習作知識、方法和情感的運用又深化課文的理解，兩者相輔相成。提前預熱使習作充滿儀式感，橫向鉤聯給予學生素材、技能與方法的準備，讓學生對習作滿心期待。［2］

三、精準定位，逐篇落實

傳統的習作課往往全面開花，反反復復。王榮生教授說：“從小學到初中、到高中，我們的語文課程和教學就在這幾個小點知識里來回倒騰……”［3］其實，每一篇習作在教材中都有其獨特的教學價值和教學使命，需要教師選取最適合兒童年齡、學段、教材要求的核心知識進行教學。在每次教學時，教師要明晰上次習作教了什么，本次習作要教什么，教到什么程度，給本次教學劃定界限，既不重復教過的知識，又不逾越下次的教學內容。只有精準地定位教學知識，才能促進兒童習作能力的可持續發展。精準的核心內容，需要靠教師的經驗與智慧來開發與建設。

以《猜猜他是誰》為例，這篇習作的教學內容是人物外貌描寫。在二年級“寫一寫你的一個好朋友，他是誰？長什么樣子”的基礎上，將核心知識定位為能準確描述“他”的外貌，寫出一段連貫的有邏輯關系的外貌。為了達成這一教學目標，讓精準知識落地生根，設計如下教學：第一步：本單元開啟時，教師提供描寫人物外貌的詞句，進行為期十天左右的課前兩分鐘積累，意在豐富學生的詞語儲備。第二步：教學時，請有特點的學生上臺，讓同學觀察，分辨什么是虎頭虎腦的小胖墩，什么是一陣風就能刮走的猴兒精，什么是水汪汪的大眼睛，什么是笑起來像彎彎的月牙的小眼睛等。然后全班起立，根據教師的描述，對照自己的特點，玩“對號入座”游戲，人文對照找特點，落實習作要素。第三步：用上適當的連接詞，寫一段符合邏輯的外貌描寫，玩“猜一猜他是誰”的游戲，在情境中一課一練，一課一評。第四步：適度拓展，從不同年齡段的人物中選擇兩個，進行觀察和外貌描寫，鞏固所學方法，為三下《身邊那些有特點的人》打下扎實基礎。教學始終圍繞人物外貌描寫展開，其他方面的特點不作為訓練要求，學生能寫多少算多少。這樣教學，以教得“準”、教得“精”來保證教得“透”、教得“深”，使學生一課一得，幫助學生構建“寫人”類習作體系。

整體關聯視域下的小學“寫人”類習作教學，實現了從“教材”走向“教學”，從關注作文體系的“長教”到以提前預熱為主的單元“短教”，再到精準定位知識的“精教”，形成網狀立體的“寫人”類習作教學體系，使學生的習作素養得到良好發展。