基于TBL的翻轉課堂模式在營養與食品衛生學實驗課中的應用探討

張銀銀 湯雨瀟 蔡夢宇 沈慧

【摘要】本文通過分析當前營養與食品衛生學教學現狀，結合“互聯網+”時代新興教學手段，以“膳食調查”實驗課程為例，將基于TBL的翻轉課堂模式應用于營養與食品衛生學實驗教學中，以期達到優化教學內容，發揮學生主觀能動性的目的，探索出全面提升學生職業素養的新教學模式，為“健康中國”戰略輸送合格的醫藥衛生人才。

【關鍵詞】營養與食品衛生學實驗課? 膳食調查? 翻轉課堂? 以團隊為基礎的學習（TBL）

【中圖分類號】G642? 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2021）03-0182-03

隨著“互聯網+”時代的到來，信息化技術已經滲透到社會的方方面面，由此衍生的一系列新的教學方法，如微課、慕課、翻轉課堂等，為高等教育變革提供了更多的實現手段。新時代背景下，傳統教學模式已經不能充分利用現有資源，為社會主義現代化建設輸送兼具創新性和應用性的職業人才。目前，如何充分利用“互聯網+”時代帶來的便捷手段，為提高課堂教學質量，強化學生職業能力所用，已成為整個教育領域亟需解決的大課題。營養與食品衛生學作為公共衛生與預防醫學專業課程之一，是一門兼具醫學學科特色與自主學科特色的課程，課程內容涉及多學科知識，知識點分散，內容枯燥繁多，是一門內在關聯看似不緊密，實則環環相扣的綜合性應用學科，要求學生能很好地將理論聯系實踐。在新時代背景下結合營養與食品衛生學的學科特色，我們考慮以團隊為基礎的學習方式（Team？鄄based learning， TBL）結合翻轉課堂模式應用到本課程實驗課教學中，以期夯實理論知識的同時，有效提高學生處理實際問題的職業能力。

1.學科定位及現狀

2019年《“健康中國2030”規劃綱要》確立了“以促進健康為中心”的大健康觀、大衛生觀，為實現“健康中國”戰略目標公共衛生與預防醫學事業迎來新的機遇和挑戰。新形勢加速我國公共衛生與預防醫學職能轉變的同時，對專業人才有更為嚴格的要求。因此，醫學人才教育也迎來了新的挑戰。公共衛生與預防醫學是現代醫學的支柱學科之一，與基礎醫學、臨床醫學并列為三大一級學科。營養與食品衛生學是公共衛生與預防醫學的主干課程，同時也作為基礎課程在各大高校醫學類專業中普遍開設，對醫學生在疾病預防控制和臨床服務過程中建立正確的營養、健康觀點并兼具大衛生觀念至關重要。本課程是一門將人群與食物作為研究對象的應用型學科，由理論和實踐兩部分教學內容組成。實驗課程教學作為高等醫學教育培養專業人才的必要手段，尤其是在以人群為研究對象之一的營養與食品衛生學課程中，對提高學生的動手實踐能力、臨場應變能力及創新能力，有十分重要的意義，同時營養與食品衛生學也是構建理論知識學習與實踐工作的橋梁。

目前我國包括營養與食品衛生學在內的預防醫學課程并未受到足夠的重視，非預防醫學專業學生因學習目的模糊而導致態度不端正[1]。理論課教學大多依賴幻燈片輔助，將重點內容以文字、模式圖等形式呈現。理論知識教學完成后，學生進行實驗課程學習，但由于實驗課時、教學現場及教學儀器設備等限制，教學內容多為理論形式講授或驗證性、演示性實驗為主，學生普遍存在不重視實驗課、動手能力較差、科研意識淡薄等問題，不能將所學的理論知識和實踐有機結合[2]。 針對當前營養與食品衛生學實驗教學中存在的弊端，我們亟需反思現行教學模式，考慮如何充分發揮“互聯網+教育”的優勢，通過多種途徑改良現行教學模式，探討出能夠激發學生學習興趣，提升學生的實際工作能力和實驗操作技能的新教學方法，為“健康中國”輸送具有完善預防醫學觀念與技能的高素質醫學人才。

2.以“膳食調查”為例的教學探索

目前，我國高等醫學教育在傳統講授教學模式（Lecture？鄄Based Learning，LBL）的基礎上，出現了以問題為基礎的學習（Problem？鄄Based Learning，PBL）、以案例為基礎的學習（Case？鄄Based Learning，CBL）和以團隊為基礎的學習（Team？鄄Based Learning，TBL）等教學方法。這些教學方法既往已在營養與食品衛生學實驗課教學中嘗試使用[3-5]。PBL是指教師根據課堂內容提出問題，學生以個體為單位圍繞問題進行深度思考;CBL是指教師根據課堂內容給出相應案例，學生以個體為單位自學后進行分組分析討論;而TBL是指以課堂教學為基礎，結合老師所提的問題進行學習，學生運用所學理論知識通過團隊內討論和團隊間辯論而達到知識深度內化的效果。醫學是一門兼具自然屬性和社會屬性的學科，其中預防醫學以人群為研究對象更是將學科的社會屬性放大，同時大樣本、大數據的工作量要求團隊合作也成為我們必備的職業素養之一。因此，相比于CBL、PBL，TBL教學法更適應我們學科教育。但單一的TBL仍有許多不足之處，老師仍然在課堂中占有很大比例的地位，沒有很好地發揮學生的主動能動性，也沒有極大地滿足學生自主選擇學習的能力，翻轉課堂（Flipped Classroom）可以很好地彌補這些缺陷。翻轉課堂作為互聯網背景下新的教學模式，已有少量關于翻轉課堂應用于預防醫學理論課程及實驗課程中的研究。楊天瑤[6]等對預防醫學本科學生環境衛生學實驗課的教學過程中進行傳統授課與翻轉課堂的對比授課，試驗結果表明，實施翻轉課堂授課的同學無論在實驗考試成績、環境衛生學期末考試總成績以及問卷調查結果評價教學效果都優于傳統授課的學生，翻轉課堂教學模式應用于環境衛生學實驗教學中效果較好。同樣，楊淑改[7]、吳松林[8]等將翻轉課堂應用于其他專業學生預防醫學課程學習的研究結果也表明，翻轉課堂的教學效果優于傳統課堂。該方法顛覆傳統教學模式，由教師提供視頻和相關材料，學生在課前學習，課堂時間則用來解惑，概念深化。這種將學習內容傳遞與內化的順序顛倒，是一種將課內與課外的學習活動顛倒的教學模式。許多人將翻轉課堂與網絡課程等同，這是一種比較狹隘的看法，翻轉課堂取得良好的教學效果是綜合教學所致而非單獨的視頻起作用。在傳統課堂中，老師是教學的主體，是知識的傳授者以及課堂的管理者，學生只是被動接受者，而在翻轉課堂中，學生成為教學的主體，變成主動探究者，老師只是學習的引導者及伴隨者。慕課、公開課等網絡課程確實是翻轉課堂實施過程中的一個重要部分，但是在傳播知識的過程中，翻轉課堂中學生處于主導地位，而網絡課程中學生仍處于接受知識的被動地位。視頻可以替代教師的部分工作，但是并不能完全替代教師，翻轉課堂中有教師和學生真實的互動環節。但是該方法中，不能很好的保證每個學生的自學效果，而TBL教學法則能彌補這一缺陷，組員之間起到相互監督的作用。李江[9]等人的工作給了我們很大啟示，他們將TBL與翻轉課堂結合，應用到臨床五年制及七年制的大班（61人）、中班（54人）、小班（31人）預防醫學理論課教學中，并從趣味性、對掌握知識的幫助、占用課外時間以及接受性四個維度比較不同班次學生的教學滿意度，結果表明，小班教學能取得更高的滿意度。但遺憾的是該研究并未對教學效果進行評價，也沒有將基于TBL的翻轉課堂與傳統課堂教學相比較，但其提及的新的教學方法值得我們借鑒，我們考慮在兼具自然科學和社會科學的營養與食品衛生學實驗課堂中引入基于TBL的翻轉課堂模式。

“膳食調查”是在預防醫學及非預防醫學專業中均開設的實驗課程內容，作為營養與食品衛生學科重要研究手段之一，是學生從事相關崗位的必要職業技能。膳食調查時營養調查中組成部分之一，通過各種手段（稱重法、記賬法、膳食回顧法、化學分析法、食物頻率法等）了解被調查對象在一定時間內通過膳食攝取的能量、各種營養素的數量和質量，據此來評價被調查對象能量和營養素需求獲得滿足的程度。本節將以膳食調查為例，探討基于以團隊為基礎的學習（Team-Based Learning，TBL）的翻轉課堂模式在營養與食品衛生學實驗課中的應用，具體流程圖見下圖1。

2.1 課前分組

課程開始之前，按照過往學習成績及性格將學生分層，在自愿的前提下5人為一組，將全班同學分成若干小組，并在組內民主評議選舉一名組長。這樣的分組能保證組間同質，組內分工明晰，同時將成績較好的同學均勻地分在每個小組，用良好的學習習慣及學習氛圍帶動或者督促學習習慣一般的學生。

2.2 課前觀看視頻

在課程開始之前，教師將課程內容相關的資料及視頻發至組長，在限定時間段內（一周之前，以保證學生有足夠的時間消化理解課程內容）由每個學習小組自由安排時間組織組內組員觀看，并布置課后實踐——組內成員以食物頻數法模擬膳食調查。相關資料包括課上所用PPT、教案、教學大綱以及課程所需調查量表、食物成分表、中國居民膳食營養素參考攝入量等;視頻資料來源可以是傳統課堂錄制視頻、科研現場工作視頻以及網絡公開課等。注意視頻時間控制在一小時以內，以免加重學生學習負擔，反而降低學習效果。

2.3 課前討論

在視頻觀看后規定期限內，各學習小組組織時間討論課程內容，并布置模擬膳食調查工作的組內分工及安排。學生自主安排任務可發揮主觀能動性，提高學習興趣的同時，也可以加深對課程內容的理解。這個過程中可以凸顯以團隊為基礎的學習方式的優勢，以期課程理解深刻的同學帶動整組的學習效果。

2.4 課前實踐

學習小組分工并準備完畢后，以組員為對象，模擬食物頻數膳食調查法，進行為期一周的模擬膳食調查，得到結果并參照相關標準進行營養調查結果的分析評價。整個流程形成PPT，以供實驗課匯報。

2.5 課程安排

課前教師進行答疑后，安排各學習小組進行課前實踐工作匯報，匯報期間教師及班級同學均可提出疑問，由小組成員負責答復。所有小組匯報完畢，教師完成課程總結。

2.6 課后總結

在課堂學習后，學習小組再一次以組員為對象進行食物頻數膳食調查法，以彌補前一次調查的不足，并且做到課程內容的進一步內化。調查后形成實驗報告作為課后作業，以供后期考核平時分來源之一。

“以學生為中心”的學習模式的改革是目前醫學教育者們努力實踐探索的改革方向。基于TBL的翻轉課堂模式為我們營養與食品衛生學實驗課程的教學改革提供了新思路，這種教學模式把課程的主體轉移到學生，調動學生的主觀能動性，并且能發揮團隊優勢，更有利于一些學習成績普通的學生提高學習成績。同時該模式下的實驗課程內容也是學生日后走上工作崗位的常態工作內容，因此基于TBL的翻轉課堂模式也有利于提高學生的職業素養。當然，該模式具體如何更好地與我們的課程融合以獲取更佳的學習效果，更需要我們在實踐中探索。

參考文獻：

[1]徐剛，王小合，張艷青，馬海燕，謝亞男.臨床醫學與預防醫學課程的有機整合——臨床醫學專業《預防醫學》課程教學改革的初步探討[J].醫學與哲學.2016（12）：86-88.

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[5]董方，劉冠華，徐希柱.LBL結合TBL教學模式在營養與食品衛生學教學中的應用探討[J].教育教學論壇，2018（18）：221-223.

[6]楊天瑤，鄧宇，袁媛.探討翻轉課堂在環境衛生學實驗中的應用效果[J].衛生職業教育.2018（23）：98-99.

[7]楊淑改.翻轉課堂教學模式在預防醫學教學中的應用效果評價[J].中國醫學教育技術.2016（5）：577-580.

[8]吳松林，鐘文斌，楊玉銘.翻轉課堂在預防醫學教學中的應用和評價[J].衛生職業教育.2019（02）：57-59.

[9]李江，傅華.基于團隊合作學習的翻轉課堂模式在預防醫學教學中的操作實踐性研究[J].復旦教育論壇.2015（2）：107-112.

作者簡介：

張銀銀（1991.7.9-），漢族，安徽六安人，海軍軍醫大學海軍醫學系海軍營養與食品衛生學教研室助教，醫學碩士學位，從事營養與食品衛生學實驗課程教學。