“浸潤式”校本培訓：立體護航新任教師專業成長

曹小旭 蒲婉云 乞佳

摘要針對傳統新任教師培訓方式的規范化程度和培訓實效性不高等問題，廣東省佛山市南海區里水鎮同聲小學以“創設情境”為核心、主動參與為導向，從培訓目標、培訓內容、培訓保障體系等方面系統構建“浸潤式”校本培訓模式，有效引領新任教師專業素養和教育教學能力提升。

關鍵詞 新任教師培訓；“浸潤式”校本培訓；做中學；建構主義；情境認知

中圖分類號G63

文獻標識碼B

文章編號1002-2384（2021）03-0041-03

隨著城市化進程的不斷加速，大量“新移民”給遷入城市帶來了更多的入學需求，這樣的入學需求又進一步加劇了對中小學教師的整體需求。近年來，廣東省佛山市大量新建和擴建公辦學校，以滿足新遷入市民子女的入學需求，大量新任教師擴充進教師隊伍。但新任教師教學經驗和能力的不足導致區域內教育教學質量出現不均衡現象，一定程度上制約了地區教育的更優發展。

為進一步提升新任職教師專業素養和教育教學能力，佛山市相繼出臺了一系列促進新任教師成長的政策，并鼓勵各校充分利用本校優秀教師、骨干教師資源，對新任教師進行校本培訓。佛山市南海區里水鎮同聲小學（以下簡稱“同聲小學”）在新任教師校本培訓的實踐中，有效推進了理論與實踐的高度結合，探索出“浸潤式”校本培訓新模式，以較少的投入較快速地提高了本校新任教師的教育教學能力。

一、聚焦需求：發現傳統新任教師培訓方式中的問題

為了給新任教師提供更好的校本培訓，同聲小學系統回顧和分析了學校已有的新任教師培訓體系與內容，發現存在以下問題。

其一，師徒幫帶式培訓側重于被動的模仿學習，在實際操作中存在幫帶計劃和內容不具體、缺乏系統規范的管理保障體系及評價考核機制不完善等問題。此外，教育經驗的代際傳遞沒有固定的范式，較依賴個人經驗，對新任教師的學習能力要求比較高，新任教師因已有經驗的限制，很難將“習得性知識”轉化為內生的“實踐性智慧”。

其二，校本研修主要以同課異構為主，新任教師與老教師對同一節課進行不同的解讀和執教，上課與評課分開進行，缺乏實踐場地中師徒間和與優秀教師群體間的多維互動。

其三，講座式培訓大多以理論或經驗分享為主，新任教師多被動傾聽，無法調動起學習的主動性和積極性，也難以將他人的經驗轉化為自己的實踐能力。

其四，集體備課大多以一位教師主講、其余教師參與討論的方式進行。這樣的集體備課存在個體智慧大于集體智慧、關注共性忽視個性、關注“課前”忽視反思等弊端，無法高效助力新任教師快速提升專業能力。

因此，尋找一套規范、高效、可移植的新任教師校本培訓模式，以提升新任教師的專業素養和教育教學水平，是我校開展校本培訓模式創新的主要驅動力。

二、提高效率：探索“浸潤式”新任教師校本培訓新模式

提高小學新任教師校本培訓過程中代際經驗的傳遞效率，是培訓模式創新的主要目標，我校通過深入分析培訓過程中新老教師間互動的過程，剖析培訓者和被培訓者的角色關系以及經驗的習得過程，提出“浸潤式”校本培訓模式的設想。

“浸潤式”校本培訓是借助本校骨干教師及其他優秀教師的豐富教學經驗，以特定培養目標為導向，創設教育教學情境模塊，讓新任教師“沉浸”在目標清晰、內容具體的教育教學情境中，逐步領會教育理論、獲得教學能力、生成教育智慧的一種培訓方式。該培訓模式的理論基礎源于“從做中學習理論”“建構主義理論”以及“情境認知理論”，旨在通過人為設定針對特定目標的情境，助力被培訓者增加對內容的認知程度，更好地實現培訓目標。

在“浸潤式”培訓模式中，被培訓者的經驗習得過程主要涉及自然情境、創設情境和個體經驗三個方面。我們將沒有針對新任教師作特別改進的真實環境默認為自然情境，如課前設計、課堂教學、課后評價及反思等典型的教學情境均為自然情境；將依據特定目標人為設計的情境認為是創設情境；個體經驗是個人陳述性知識和程序性知識的集合。如圖1所示，個人經驗的習得過程其本質是圖式（人腦中已有的知識經驗的網絡）的“建構-熟練-重建”的過程。自然情境、創設情境以及個體經驗三者的交集為“浸潤式情境”，是既符合自然屬性又適合思維發展的領域。學校通過將新任教師“沉浸”在人為創設的情境中，經歷與導師和集體備課組教師們共同備課、上課、聽課、評課及反思重構，進行理念和方法的“潤澤”，逐步提升新任教師的教學能力和專業素養。

區別于傳統的被動式培訓，“浸潤式”校本培訓的本質是以被培訓者為中心，依據知識獲取的規律，設置目標導向清晰的特定情境，輔以不同維度的培訓內容及評價體系，使被培訓者在人為設計的環境中獲取經驗、提升能力。“浸潤式”校本培訓中，培訓者轉變為引導者和情境設計者，在被培訓者獲取經驗的“體驗-構建-循環”的試錯過程中扮演觀察者和評價者的角色。通過情境模塊“優化-量化-評價”的過程，逐步推動新任教師校本培訓過程的規范化，提高新任教師培訓的實效性。

三、引領發展：全方位構筑“浸潤式”校本培訓模式

1. 以專業素養和必備能力確立培訓目標

基于對新任教師培訓過程的內容細化與步驟分解，我校認為可將教師的專業核心素養大致分為“專業知識”“職業技能”“探索創造”三個層面，將教師個人能力概括為“模仿再現”“邏輯推演”“情景遷移”“批判反思”四個維度。在此基礎上，依據不同層次的素養需求培訓不同維度的能力，分梯度層次培養新任教師。如圖2所示，第一層次，專業知識的積累主要與模仿再現和邏輯推演能力有關；第二層次，職業技能的提升主要與邏輯推演、情境遷移能力有關；第三層次，探索創造素養形成主要與邏輯推演、情境遷移和批判反思能力相關。三個層次相互影響、密不可分，共同組成“浸潤式”校本培訓的總體目標，為不同培訓模塊中的情境設計指明方向。

2. 以文化認同、制度理解、課堂實踐架構培訓內容

為避免培訓內容的形式化及隨意性，“浸潤式”校本培訓的內容充分結合新任教師自身的發展需求、學校及各學科對任課教師的需求，并以優秀教師的成長經驗為借鑒系統制定，主要從以下三個維度展開。

一是文化認同。主要包括學校的文化根基、辦學理念等內容，利用“新任教師破冰行動”“全體教師團建”“校園文化參觀解讀”“辦學綱領解讀”等活動形式實施“文化浸潤”，讓新任教師快速融入校園生活、融入教師集體，建立教師對自身角色的認同感與集體歸屬感。

二是制度理解。主要聚焦學校的各項規章制度。我校將學校的常規教育教學管理、安全、人事、考核評價制度等進行匯編，形成《同聲小學新任教師“浸潤式”校本培訓制度手冊》，發放給任新任教師進行自學了解，同時在具體情境中輔以導師幫帶、備課組長引領等方式，對新任教師進行“文本自修-理解內化-實踐運用”三個層面的“制度浸潤”。

三是課堂實踐。主要圍繞教師的課堂教學能力，通過以下三個環節快速提升新任教師的教學能力。首先是“情境浸潤，獨立嘗試”環節，導師要為新任教師創設真實的學習情境，讓新任教師浸潤在導師的課堂中進行觀摩學習，領悟導師課堂中每個教學環節的設計與完成，學習導師在教學設計、師生互動、課堂管理等方面的安排與操作，再嘗試獨立備課形成教案初稿。隨后進入“團隊互研，互助實踐”環節，新任教師借助優秀的團隊資源，在備課組中相互研討，調整自己設計的教案初稿，嘗試模擬上課。最后，在“反思內化，形成能力”環節，團隊集體反思課例的優缺點，新任教師在導師團的指導下二次修訂教案，形成個人精品教案，再次換班上課，進一步熟練課堂教學流程。

3. 以系統部署和專業評價完善培訓保障體系

（1）系統部署培訓推進流程

為確保新任教師校本培訓扎實有效地開展，學校建立了自上而下的層級管理體系。其中教學副校長為各學科統籌責任人，教導主任、教研主任為第二層次監管責任人，學科組長和備課組長為第三層次落實主體、評價責任人，導師為第四層次實操責任人。“四級梯隊式”的保障體系分別從培訓的指導思想、導師團隊的選拔和組建、培訓時間的保障、培訓內容的確定、新任教師的考核與評價等方面確保培訓的扎實有效。

指導教師的選拔方面，我校堅持師德師風為重原則，同時要求導師必須具備良好的人際交往能力，以幫助新任教師減輕培訓焦慮。導師團成員需明確具體責任，形成“教學及教學管理導師-備課組長-學科組長”為一體的培訓團隊，分別從“教育教學情境具體指導”“教學目標及方向把控”“教育理念滲透”三個層面對新任教師進行專業能力的全程指導與跟蹤。

（2）完善培訓的全過程評價

一是現場評價。新任教師在真實的教學情境中備課、聽課、評課、上課，導師團給予即時性評價，評價重點在新任教師對所學技能的領悟及應用發揮水平上。二是過程性評價。為使評價更加規范，我校編制了《同聲小學新任教師“浸潤式”校本培訓學習手冊》，規定新任教師需完成的各項培訓內容和具體要求，并附以培訓心得及導師評語。通過實時跟進的過程性評價，聚焦新任教師的培訓進程，對培訓任務的完成情況進行詳細記錄與考核，確保培訓的有效性。三是總結性評價。對新任教師的總結性評價是多元評價，結合新任教師的個人反思性評價、導師評價、備課組長評價、科組長評價等，從不同角度、不同層面對新任教師參與“浸潤式”培訓的成果進行客觀全面的總評。

（編輯 楊曉夢）

注釋：

① 本文系廣東省佛山市教育科學“十三五”規劃基礎教育青年教師成長專項課題“小學語文新任教師‘浸潤式校本培訓實踐研究”（課題編號：2019qnzx067）的研究成果。